Cinsiyet Çeşitliliği ve Cinsel Çeşitliliğin Müzik Eğitiminin Önüne Koyduğu Sorular*

Bu bölümün[1] amacı, cinsellik ve cinsiyet açısından çeşitlilik gösteren kişi ve toplulukların tarafından bakarak müzik eğitiminin toplumsal adaletle ilişkisini incelemektir. Okulların, özellikle de cinsiyet ve cinsel yönelim çeşitliliği açısından bakıldığında, toplumsal adalet ve toplumsal adalet eğitimi için son derece mühim alanlar olduğunu göz önünde bulundurarak (Britzman, 1997; Epstein, O'Flynn ve Telford, 2000, 2003; Ferfolja, 2007; Macgillivray, 2004; Meyer, 2010), bu tartışmayı boyutlandırmak adına devlet okullarındaki müzik eğitimine odaklanmayı tercih ettim. Cinsiyet-cinsellik ile eğitim arasındaki ilişki, günümüzde hukuki söylemde cinsiyet-cinsellik ve istihdam ayrımcılığı (Biegel, 2010), öğrencilerin güvenliği (Ali, 2010; Patterson, 2013), toplanma özgürlüğü (örneğin, eşcinsel-heteroseksüel dayanışma kulüpleri ve diğer öğrenci toplulukları) (Green, 2004), cinsel eğitim programları (Mayo, 2004) ve bir kamusal alan olarak okulda ifade özgürlüğü (örneğin, açık kimlikli olmak) (Biegel, 2010; Macgillivray, 2004) gibi konular etrafında belirginlik kazanmaktadır. Başta devlet okulları olmak üzere, okullarda cinsiyet-cinsel yönelim çeşitliliği konusu en çok müfredat, ders dışı etkinlikler ve okul iklimi meselelerinde öne çıkmaktadır (Meyer, 2010).

Liberal ve demokratik toplumsal adalet çerçeveleri, toplumsal adaletin sağlanmasında, özgürlük ve fırsat eşitliği gibi demokratik değerlerin mekanizmaları olan eğitim, hukuk ve yargı sistemlerini işlevli görürler.[2] Feminist, çokkültürlü ve eleştirel toplumsal adalet pedagojilerini benimsemiş olan araştırmacılar ise, bu sistemlerin baskıcı sistemleri ortadan kaldırma kapasitesinin daha sınırlı olduğu görüşündedir. Dolayısıyla bu araştırmacılara göre, toplumsal adalet eğitimi, “hâkim gruplara ve bakış açılarına, mevcut eğitim yapılarına ayrıcalık tanıyan, öğrenilmiş kültürel önyargıların terk edilmesini” içermelidir (Meyer, 2010, s. 18). Buna karşın, Bell’in (2002) toplumsal adalet eğitimi için tanımladığı amaç, hem eleştirel hem feminist kuramları, hem de demokratik idealleri yansıtmaktadır. Ona göre toplumsal adaletin amacı:

insanların baskıyı ve baskıcı sistemler içinde nasıl toplumsallaştıklarını anlamak için gereksinim duydukları eleştirel analitik araçları geliştirmelerini ve gerek kendilerinde gerekse parçası oldukları kurumlarda ve topluluklarda hüküm süren baskıcı kalıpları ve davranışları bizzat kesintiye uğratabileceklerini ve değiştirebileceklerini hissetmelerini sağlamaktır. (s. 2)

*Bu metin, Cathy Benedict, Patrick Schmidt, Gary Spruce ve Paul Woodford’un The Oxford Handbook of Social Justice in Music Education içinde yer alan “Gender and Sexual Diversity Challenges (for Socially Just) Music Education” başlıklı bölümünün Türkçe çevirisidir. İlk olarak Oxford University Press tarafından yayımlanmıştır. © Oxford University Press. Reproduced with permission of the Licensor through PLSclear.

Ben de toplumsal adalet ve toplumsal adalet eğitimi üstüne incelememi, baskı-ayrıcalık kavramı üstüne bina ediyorum. Sonuç olarak, bu bölümde, cinsiyet çeşitliliğini ve cinsel çeşitliliği, baskı karşıtı bir eğitim olarak toplumsal adalet eğitimi çalışmaları içinde ele alıyorum; bilhassa bu çeşitliliklere odaklanarak, baskı karşıtı eğitimin bir örneğini oluşturan müzik eğitimi uygulamaları ve araştırmalarına dair gözlemlerimi paylaşıyorum.

TOPLUMSAL ADALETİN İHLALİ VE BİR SİSTEM OLARAK BASKI

Toplumsal adaletsizlikler ayrımcılık, bağnazlık ve önyargılardan daha ezicidir, çünkü sadece bireylerin bilincine değil, toplumsal kurumların içine de sızarlar (Bell, 2007). Homofobinin temelinde korku yatar (Lipkin, 1999), heteroseksizm ve heteronormativitenin temelinde ise baskının unsurları olan tanımama, saygı duymama ve marjinalleştirme vardır (Ayers, 2010). Toplumsal adalet ihlalleri bir bireyin veya grubun kimliği ve deneyimleriyle ilişkili olduğunda, Ötekinin konumlu ezilişini ifade ederler.[3] 

O halde baskı, “ayrımcılık, kişisel önyargı, bağnazlık ve toplumsal önyargının iç içe geçerek oluşturduğu, hayatın birçok yönünü gölgeleyen karmaşık ilişkiler ve yapılar ağıdır” (Bell, 2007, 3). Tarihsel baskı sistemleri göçmen statüsü, ırkçılık ve beyaz ayrıcalığıyla; dinî baskı ve antisemitizmle; sınıfçılık, engelli ayrımcılığı, yaşçılık/yetişkincilik ve heteroseksizm-trans deneyimleriyle bağlantılandırılabilir (Bell, 2007, s. 3-7).[4] 

Bununla birlikte, günümüzde çoğu Batı toplumunda baskı artık genellikle iktidarın totaliter bir kullanımı olarak değil, daha ziyade, ayırt etmesi çok daha güç olan “iyi niyetli bir liberal toplumun gündelik pratikleri” olarak belirmektedir; öyle ki bu pratiklerin nedenleri “sorgulanmayan normlar, alışkanlıklar ve sembollerde, kurumsal kuralların altında yatan varsayımlarda ve bu kurallara uymanın kolektif sonuçlarında yatmaktadır” (Young, 1990 s. 56). Baskı, toplumsal adalete zarar verecek şekilde, kişi ve grup kimlikleri arasında tekrar eden ince bağlantılara veya Butler’ın deyişiyle (aktaran Kumashiro, 1999), “atıflara” dayanmaktadır. Örneğin kadına, genellikle zayıflık olarak atıfta bulunulur. 

Bu bölüm için önemli olan iki atıfsa şunlardır: birincisi, homofobiyle ilişkili olarak heteroseksüellik ve insanlık (Rodriguez, 1998, s. 154); ikincisi, heteronormativite ve heteroseksizmin hem gereği hem sonucu olarak heteroseksüellik ve normal. Bu atıflar teorik teamüllerden ibaret değildir, bunlar aynı zamanda okullarda (Interactive & GLSEN, 2005; Kosciw vd., 2012) ve müzik sınıflarında (Bergonzi, 2013a) yaygın olarak kullanılan “fazla gey” ve “çok geysin" gibi onur kırıcı ifadelere, kendilerini lezbiyen, gey, biseksüel veya transseksüel (LGBT)[5] olarak tanımlayan öğrenciler gibi (Kosciw vd., 2012), LGBT olarak algılanan heteroseksüel öğrencilerin de (Swearer, Turner, Givens ve Pollack, 2008)[6] canını acıtma gücü kazandırır. Bu tanımlamalar baskıcı iktidarın öznesi değildir sadece, bunlar dayandıkları düalist varsayımların kısmi ürünleridir de. Örneğin, heteroseksizm diye bir şey ancak "heteroseksüel-homoseksüel" insan cinselliğine dair tek ikili seçenek olarak kabul görüyorsa mümkündür. 

Kimlik konusunda kategorik ve dönüşlü kavramsal sınırların dayatılması, baskıyı dayatılan pratik ve davranışlara ilişkin bir modelden "toplumda belirli varoluş biçimlerinin (veya belirli kimliklere sahip olmanın) ayrıcalıklı olduğu, diğerlerinin ise marjinalleştirildiği dinamik bir [sisteme]" taşır (Kumashiro, 2002, s. 31). Ayrıcalık-baskı ikilisi, toplumsal cinsiyet çalışmaları, eleştirel teoriler, çokkültürlü paradigmaların yanı sıra queer ve diğer post-yapısal perspektiflerde eğitimcilerin ve eğitim bilimi araştırmacılarının çalışmalarının merkezinde yer almaktadır (Gereluk, 2009; Kumashiro, 2002; Young, 1990). Toplumsal cinsiyet teorisi, eleştirel ırk teorisi, toplumsal adalet ve LGBT çalışmalarından beslenen kesişen kimlikler, yaşanan kimliğin karmaşık bir nitelik taşıyan konumlu doğasının bir ifadesi ve sonucudur (Hardiman & Jacob, 2007, s. 42).

HETERONORMATİF SİSTEM OLARAK OKULLAŞMA 

Okullaşma kimlikler hakkındaki baskıcı söylemleri yansıtmakla kalmaz, bu söylemleri inşa da eder. Heteronormativite ve heteroseksizm sistemleri, okullarda yaygın olarak rastladığımız, cinsiyet çeşitliliği ve cinsel çeşitlilik konusundaki mitlere ve yanlış anlamalara dayanır. Bu görüşler, hüküm sürmelerine izin verildiği takdirde, LGBT bireylere ve ailelerine karşı düşmanca bir iklimin yaratılmasına ve sürdürülmesine hizmet eder. Meyer (2010), 15 yıl boyunca eğitimciler, öğrenciler ve ebeveynlerle birlikte sürdürdüğü tabandan toplumsal adalet çalışmalarına dayanarak böyle dört ayrı görüş tanımlar. 

Yaygın yanlış kanılardan birincisi, cinsellik veya cinsiyette çeşitlilikten bahsetmenin eşcinsellik ve cinsel davranışlar öğretimi açısından yeterli olduğudur. Bu görüşe göre, çeşitliliğin teşvik edilmesi veya cinsiyette ve cinsellikte çeşitliliği içeren ayrımcılık karşıtı politikaların uygulanması, sonuçta eşcinsellik gündemini gizliden gizliye işlemenin bir yoludur (Macgillivray, 2004). İkinci bir yanlış kanı ise, bu çeşitliliğe ilişkin bilgi ve değerlendirmelerin, eğitimciler ya da çocuk ve gençlerle çalışan diğer kişiler için mühim olmadığıdır. (İleride üstünde duracağımız gibi, bunun öğretmen eğitimi üzerinde de etkileri vardır.) Belki bundan bile daha tartışmalı olan başka bir yanlış kanı ise, okullarda cinsiyette ve cinsellikte çeşitliliğin açıkça öğretilmesinden kaçınılması gerektiğidir. Kendini "çocukluk masumiyeti mitlerine" (Epstein vd., 2000) yaslayan bu yaklaşım, bu çeşitliliklerin aslında anaokulundan (Blaise, 2005) yükseköğretime (Daniels ve Geiger, 2010; Epstein vd., 2003; Wickens ve Sandlin, 2010) kadar, okul müfredatlarının, müfredat dışı etkinliklerin ve olağan çalışmaların (Meyer, 2010) son derece yalın ve gözlemlenebilir bir biçimde daima parçası olduğu gerçeği karşısında sürekli bir körlüğü gerektirir. Son olarak, cinsel çeşitliliğin toplumsal adalet eğitiminin bir konusu olarak görülmesinin bazı öğrencilerin kültürel veya dinî görüşlerini rencide ettiği söylenmiştir. Bu ihlal anayasayla korunan bir hakkın ihlali şeklinde yanlış anlaşıldığında, bazı ebeveynler hükümetin çocukların yetiştirilmesine müdahale etmemesi gerektiği şeklindeki serbestlik taraftarı bir ilkeye başvurabilmektedir (Macgillivray, 2004).

MÜZİK EĞİTİMİNDE CİNSİYET ÇEŞİTLİLİĞİ VE CİNSEL ÇEŞİTLİLİĞİN BASKI ALTINA ALINMASINA KARŞI DURMAK

Bu bölümde, müzik eğitimi teorisi ve pratiğiyle ilişkili olarak, toplumsal adalet, cinsiyet çeşitliliği ve cinsel çeşitlilik hakkında öne sürülen temel fikirleri bir araya getirirken, Kumashiro'nun toplumsal adalet eğitimi alanındaki çalışmalarından, özellikle de baskı karşıtı eğitim konusunda geliştirdiği, etkinlik temelli teorisinden faydalanıyorum (Kumashiro, 2000, 2002, 2008). Amacım, okuyucuya, cinsiyet çeşitliliği ve cinsel çeşitlilik açısından müzik eğitiminde hâkim olan "sağduyu"yu oluşturan amaçları, seçimleri, öncelikleri ve süreçleri düşünmenin ve sorgulamanın bir yolunu sunmak. Kumashiro'nun teorisini seçmemin bir sebebi, yerleşik müzik eğitimi ile eğitim söylemi (dolayısıyla müzik/eğitim) arasında birtakım belirgin teorik ve ampirik bağlantılar da dahil, konuya bir dizi giriş noktası sunmasıdır. Ayrıca Kumashiro, toplumsal adalet çalışmalarında, baskının görülmesi ve düzeltilmesinden fazlasını talep eder. Gerek kişisel rahatsızlıkların, hatta krizlerin hayati niteliğine ve temel rolüne gerek toplumsal adalet eğitimi çalışmalarına önemli bir teorik zemin sunar. Kumashiro'nun teorisi, kişinin birçok Ötekinin marjinalleştirme ve susturma yoluyla baskı altına alınmasındaki suç ortaklığı konusunda, ne kadar zor olursa olsun zorunlu bir şekilde "açılmasını" da işin içine katar. 

Kumashiro, bir queer teorisyeni olarak, başkalığın yapısökümüne, bunu takiben de işlevsel bir ayrıcalık ve yeniden yapılandırma analizine dayanır (Kumashiro, 2000).[7] Kumashiro'nun ampirik ve teorik literatürün analizine dayanan teorisi, Szalacha’nın (2004) ortaya koyduğu, LGBT kapsayıcı eğitimin üçlü (güvenlik, eşitlik ve eleştirel teori) yapısıyla benzerlik taşır. Kumashiro'ya göre, eğitimde baskıyı kavramanın (teori) ve buna karşı çıkmanın (eylem) iç içe geçen dört yolu vardır: Öteki için Eğitim, Öteki hakkında Eğitim, ayrıcalığı ve Ötekileştirmeyi eleştiren Eğitim ve son olarak, öğrencileri ve toplumu değiştiren Eğitim (2000, 2009).[8] 

İlerleyen bölümlerde, bu dört unsurdan hareketle, baskının nasıl kurulduğunu ve sürdürüldüğünü ve müzik eğitimi/öğretiminde baskının nasıl sorunsallaştırılabileceğini ve ona nasıl yanıt verilebileceğini açıklıyorum. Ayrıca bu unsurların her birinin, bir bütünün temel parçaları olmalarına rağmen, baskı karşıtı bir eğitimin araçları olarak ne gibi kavramsal ve pratik kusurları olabileceği üstünde duruyorum.

ÖTEKİ İÇİN EĞİTİM 

Baskı karşıtı eğitim, öncelikle Ötekinin yararına eğitim ya da kısaca Öteki için Eğitim (ÖiE) olarak ele alınmaktadır. ÖiE açısından bakıldığında baskı, (1) yapmamaktan (örneğin, yeterli mali destek veya malzeme sağlamama) veya yapmaktan (örneğin, taciz, sözlü veya fiziksel taciz); (2) eğitim aktörlerinin, Öteki olmamak için gerekenler de dahil, normal davranış ve ifadelerin neler olduğuna ilişkin varsayımları ve beklentilerinden kaynaklanan, Ötekiye dönük zarar verici kötü muamele demektir. Toplumsal adalet olarak ÖiE, Ötekinin tanındığı, güvende hissettirildiği ve onaylandığı fiziksel alanların ve öğrenme alanlarının varlığını gerektirir. ÖiE'nin güçlü yönlerinden biri, eğitimcileri öğrenciler arasındaki çeşitliliği görmeye ve Beyaz, Amerikalı, erkek, hegemonik olarak eril, heteroseksüel ve orta sınıf ya da varlıklı olmayan öğrencilere yönelik baskıyı dikkate almaya çağırmasıdır.[9] Kültüre duyarlı pedagojiler (örn. Ladson-Billings, 1994) ya da zorbalığın ve öğrenci mağduriyetinin başka biçimlerinin tanımlanması, önlenmesi ve bu soruna müdahalelerle ilgili araştırmalar da ÖiE’nin parçasıdır. 

Cinsiyet çeşitliliği ve cinsel çeşitlilikle birlikte ele alındığında ÖiE, cinsiyet azınlıkları ve cinsel azınlıklardan öğrenci ve öğretmenlerin ihtiyaçlarını görünür kılmanın ötesinde, bu ihtiyaçların tüm öğrenci ve öğretmenlerin ihtiyaçları arasında sayılmasını içerir. ÖiE’de gerek müfredatlarda LGBT'leri kapsayıcı öğretim içeriği ve materyallerine yer verilmesi gerekse gey-heteroseksüel dayanışma grupları[10] gibi güvenli, olumlayıcı fiziksel alanların yaratılması da önemsenir. 

Güvenli bir alan, özellikle de hayatını çoğunlukla Öteki olarak geçiren tek başına bir öğrenci için önemli bir fark yaratabilir. Fitzpatrick ve Hansen'in müzik alanındaki lisans öğrencileri ve bu öğrencilerin lisedeki deneyimleri konusundaki düşünceleri üzerine yaptıkları çeşitli vaka çalışmaları, eşcinsel müzik öğrencilerinin kendilerine bir topluluk bulabilecekleri ve güvende hissedebilecekleri müzik alanları aradıklarını ve genellikle, müzik sınıflarının, toplumdaki müzisyenlerin ve müzik topluluklarının eşcinsel bireyleri, eşcinsel topluluğu ve eşcinsel kültürü kabul etmeye nispeten daha açık olduklarını düşündüklerini göstermektedir (2010). 

Ülke genelini yansıtan öğrenci örneklemleri üstünde yapılan araştırmaların sonuçları da müzik programlarının liselerde güvenli bir alan olarak algılandığına işaret etmektedir. Yapılan son iki Ulusal Okul İklimi Anketine göre, müzik (yani bu ankette "bando, orkestra, koro grupları") LGBT öğrenciler arasında en popüler olan müfredat dışı etkinliktir. Her 10 öğrenciden en az 6'sı bu topluluklara katılmıştır ya da bu toplulukların ön saflarda yer almıştır (Kosciw vd., 2012, s. 47; Kosciw, 2014, s. 58). Ayrıca, müzik öğrencilerinin zorbalıktan korunabilecekleri bir alana ihtiyaç duydukları da görülmektedir. Elpus ve Carter (inceleme aşamasındaki makalelerinde), Ulusal Suç Mağduriyeti Araştırması verilerini analiz ederek, müzik (bando, koro, orkestra) ve tiyatro öğrencilerinin zorbalık mağduru olma ihtimalinin önemli ölçüde daha yüksek olduğunu tespit etmiştir. Bu analizde zorbalık yüz yüze (yani fiziksel, sözlü, ilişkisel olarak) ve siber zorbalığın bileşik göstergesiyle ölçülmüştür. 

Olumlayıcı sınıflar ve programlar güvenli alanlardan ibaret değildir, bunlar aynı zamanda Ötekiliğin kucaklandığı ve normalliğin varsayılmayıp tartışıldığı alanlardır. Bu olumlayıcı tutum, koro topluluklarının cinsiyetlendirilmiş ses aralığı ve koro bölümlerine göre adlandırılmaması, yani SSA (soprano 1, soprano 2, alto) repertuarına sahip bir koronun "Kadınlar Korosu" olarak adlandırılmaması kadar basit bir şey olabilir. Cinsiyet ve cinsellik açısından çeşitlilik gösteren Ötekiler için müzik eğitimi, şarkı söyleyen transseksüel öğrenciler için de koroya katılma fırsatları yaratmalı, bu çeşitliliği gözeten seyahat ve barınma politikaları geliştirmeli ve koro topluluğunun konser "kıyafeti" seçiminde cinsiyet beyanını da göz önünde bulundurmalıdır. ÖiE çerçevesinde toplumsal adaleti inşa etmek isteyen müzik öğretmenleri, sınıflarında transseksüel ya da cinsiyet bozucu [gender non-conforming] müzik öğrencileri olsun olmasın, "cinsiyet-cinsellik sağduyusu"na bu gibi yollardan itiraz edecektir. 

Bununla birlikte, kimlik denen şey çok boyutlu ve konumlu olduğundan, güvenli ve olumlayıcı alanların yaratılması tek bir yaklaşımla ele alınamaz. Yalnızca ÖiE’nin cinsiyet çeşitliliği ve cinsel çeşitlilik temelli baskıya karşı getirdiği önerilere bağlı kalmak yeterli değildir.

ÖTEKİ HAKKINDA EĞİTİM 

Öteki hakkında Eğitim (ÖhE), baskıcı varsayımlar, beklentiler ve etkileşimler üstüne yeniden düşünmeden ziyade, öğrencilerin dünya içinde var olmanın ve dünya tarafından "tamamen insan" olarak tanınmanın başka biçimlerine dair kavrayışlarını genişletmeyi merkeze koyar (Ayers, 2010, s. 792-793). ÖhE, basmakalıp fikirlere ve mitlere dayalı bastırma ve çarpıtmalar nedeniyle eksik kalan bilgi ve kavrayışları geliştirmeye çalışır.

Bu noktada, öğretmen hazırlık programları öğretmen adaylarına Öteki hakkında Eğitim ihtiyacını ve araçlarını belirleme konusunda yardımcı olabilir. Ancak cinsiyet çeşitliliği ve cinsel çeşitlilik söz konusu olduğunda, buna pek de fırsat verilmemektedir (Gorski, Davis ve Reiter, 2013; Szalacha, 2004). Bu çeşitlilik göz önünde bulundurulduğunda bile -kaldı ki genellikle toplumsal adaletin bir alt konusu olarak (Ferfolja 2004) ele alınır- çoğu zaman heteronormativiteyi olduğu gibi koruyacak kadar kendi bağlamından koparılmaktadır (Gorski vd., 2013).

Öteki hakkında Eğitimin vaatleri, hedefleri ve sınırlılıkları çokkültürlü eğitiminkilerle oldukça benzerdir. Bu iki çerçeve de, ana akımın dışında konumlandırılmış toplulukların kültürel varoluş biçimlerini temsil etme ve merkeze taşımanın bir yolu olarak müfredatın çeşitlendirilmesini sağlamaya çalışır. Aslında, bazı çokkültürlü kuramcılar cinsiyet çeşitliliği ve cinsel çeşitliliği çokkültürlü eğitim teorisi ve pratiklerine dahil eder (örneğin, Banks & Banks, 2001; Steinberg & Kincheloe, 2009), ama bunun ırk ve etnik kökeni ikame etmemesini salık vermekten de geri durmazlar (Gay, 2010).

LGBT ile ilgili meselelerin[11] eğitim kurumlarında dile getirilememesinin nedenlerinden biri, cinsiyet ve cinsellik hakkında öğrenmenin eğitim uzmanları ve gençlerle çalışan diğer kişiler için gerekli olmadığına dair yaygın bir yanlış kanıdır (Meyer, 2010). Gelgelelim, birazdan bahsedeceğimiz araştırmanın da gösterdiği gibi, müzik/eğitimcilerinin ve müzik/öğretmeni eğitimcilerinin görüşü ve deneyimi bu yönde değildir.[12]

Szalacha (2004) yaptığı literatür taramasında LGBT ile ilgili meselelerin öğretmenlerin dikkatine hizmet öncesi çalışmalardan ziyade hizmet içi çalışmalarda sunulduğunu tespit etmiştir. New South Wales’in (Avustralya) çeşitli yerlerinde öğretmen yetiştiren eğitimcileri kapsayan birçok araştırma, bu eğitimcilerin, özellikle ikincil ortamlarda öğretmen adaylarına yönelik homofobi karşıtı eğitimi son derece önemli ve gerekli bulduklarını açıkça göstermektedir (Ferfolja, 2007; Ferfolja & Robinson, 2004; Robinson & Ferfolja, 2008). Üretilen başka yanıtlarda "feminist post-yapısalcılığın teorik varlığı" güçlü bir şekilde hissedilse de, bunun arkasında daha ziyade öğretmenlerin olumlu rol modelleri olarak görülmesi ve liberal hoşgörü yaklaşımları yatmaktadır (Ferfolja & Robinson, 2004, s. 20). Daha küçük yaştaki öğrencileri eğitecek olan öğretmenler söz konusu olduğunda ve öğretmen eğitiminde ırk ve Yerlilik meselelerine eğilmenin zaruretiyle karşılaştırıldığında, homofobi karşıtı eğitimin daha az önemli olduğu düşünülmektedir (Robinson & Ferfolja, 2008). Ne olursa olsun, bu araştırmacılar toplumsal kapsayıcılığı olumlamak ve toplumun geneline yayılmış ve çocukluğun daha başında öğrenilen önemli önyargılara ve güç eşitsizliklerine karşı koymak için homofobi karşıtı eğitimin gerekli olduğunu savunmaktadır (örneğin, Blaise, 2005).

Müzik eğitiminde, cinsel yönelim konularının da öğretmen eğitimine dahil edilmesine ihtiyaç olduğu dile getirilmiş (örneğin, Garrett, 2012; Haywood, 2011; Sweet & Paparo, 2011) ve nasıl dahil edileceğine dair önerilerde bulunulmuştur (Garrett, 2012). Spano’nun (2011) müzik eğitimi lisans programlarının koordinatörleriyle yaptığı bir ankete göre, müzik eğitimi programlarının yüzde 64'ünde cinsel yönelim konusu lisans derslerine dahil edilmiştir. Olasılık modeline dayanmayan bir örneklem oluşturan, müzik eğitimindeki lisans öğrencilerini odağına alan bir sonraki araştırmada ise (Spano, 2012), ankete katılanların yarısı, müzik eğitiminde çeşitliliğe dair ders müfredatında LGBT2Q[13] konularına da yer verildiğini dile getirmiştir.[14]

ÖhE Öteki için empati geliştirmeye yardımcı olsa da (Britzman, 1998), Ötekiyi "eşit ama farklı" görmeyi illa sağlamaz; normalin herhangi bir şekilde genişlemesini beraberinde getirmez. Son dönem müzik eğitimi araştırmaları ve uygulamalarına zor da olsa böyle bir yeni yönelim kazandırılmıştır.

Müzik eğitiminde, yaşa bağlı ezilme, yani yaşçılıkla ilgili olarak, “normal” kabul edilenlerin zamanla yeniden tanımlandığı (ileride göreceğimiz gibi, Kumashiro’nun çerçevesinin sonraki unsuru bunun bir örneğidir) bir süreç yaşanmıştır. Modern müzik eğitimi tarihinin büyük bir kısmında, özellikle de öğretmen yetiştiren kolejler ve üniversitelerdeki müzik eğitiminde, yeni başlayanların okul çağında, yani genç oldukları farz ediliyordu. Yetişkin öğrenciler ve onların kaygıları müzik eğitimi araştırmaları ve uygulamalarında kendilerine pek az yer bulabiliyordu. Fakat 1991 yılında New Horizons Music Programs’in [Yeni Ufuklar Müzik Programları] (NHMP) ortaya çıkışıyla birlikte, yetenek sahibi yetişkin enstrümancılar da müzik yapan büyük topluluğa kabul edildiler. NHMP, gerek sahip olduğu profesyonel ağlar gerek müzikteki ve organizasyondaki liderliği sayesinde, o günden beri müzik eğitimi alanındaki lisansüstü öğrenciler ve öğretim üyeleri için bir araştırma konusu olmaya devam ediyor. Gerçekten de NHMP hareketinin toplumsal adalet eğitimini ilgilendiren birçok yönü bulunmaktadır.[15]

AYRICALIKLI KILMAYA VE ÖTEKİLEŞTİRMEYE KARIŞI ELEŞTİREL EĞİTİM

Ayrıcalıklı kılmaya ve Ötekileştirmeye karşı eleştirel Eğitim (AÖeE), Ötekiye yönelik önyargılı eğilimleri veya Öteki hakkındaki eksik bilgileri incelemenin ötesine geçer. AÖeE, ayrıcalık ve baskıyı sürdüren toplumsal yapıları ve kültürel ideolojileri tanımlama, sorunsallaştırma ve dönüştürmenin yanı sıra öğrencilerin bu yapıları ve ideolojilerin farkına varmalarına, bunları eleştirmelerine ve bunlara meydan okumalarına yardımcı olmayı gerektirir (Epstein vd., 2000; Kumashiro, 2004; Meyer, 2010).

Baskı karşıtı çalışmalar, baskıcı ideolojileri hem alımlayan hem de aktaran kurumlar olarak okullarda yürütüldükleri vakit daha büyük zorluklarla karşılaşır. AÖeE, okullara dair okullarda hâkim olan "sağduyu"yla, yani mevcut durumla, her şeyin nasıl olması gerektiğiyle ya da bugüne kadar olageldikleri halleriyle karşı karşıya gelir. "Sağduyu, daraltıcı bir bakış açısıyla, okullaşmanın amaçlarıyla tutarlı olduğu kabul edilen şeyleri tanımlar" (Kumashiro, 2008, s. 4).

Birçok eğitim alanında, uyumlu cinselliğe ve cinsiyete ilişkin sağduyu, heteroseksüelliğin ve cinsiyet uyumunun normal, doğal, ahlaki, çocuklar için daha iyi, hatta Tanrı'nın planı olduğu varsayımına dayanır. Heteroseksüel ayrıcalık olarak cinselliğin müzik eğitiminde bile her zaman mevcut olduğu gerçeğini görmeden ve kabul etmeden (Bergonzi, 2009) ve cinselliğin okullarda ne yeri ne de bir amacı olabileceği yönündeki sağduyuya karşı çıkmadan, cinsiyeti ve cinselliği çeşitlilik gösteren bireyler için toplumsal olarak adil bir eğitim mümkün değildir. Müzik eğitiminde cinsiyet uyumu ya da cinsel çeşitliliğe ilişkin normalleri ne tanıyan ne de sorunsallaştıran sağduyuya ilişkin iki örnek verebiliriz.

"Fazla gey!" sözünü düzeltmek. Müzik öğretmenleri bana müzik derslerinde "homoluk yok" ve "çok geysin" gibi ifadelerin kullanılmasına izin vermediklerini, bu tür yorumları duyduklarında anında ve net bir şekilde tavırlarını koyduklarını söylediler hep.[16] Cinsiyeti ve cinselliği bakımından Öteki olanlara dönük bu mikro-saldırganlıklara (Pierce, Carew, Pierce-Gonzalez, & Wills, 1977) verdiklerini söyledikleri bu yanıtlar genellikle "benim sınıfımda kimseye isim takmak yok" demenin bir biçimi gibi görünüyor. Niyetleri gayet açık. Öğrencilerin davranışlarına, öğretmenin önünde, en azından o an için çeki düzen verdiklerine de şüphem yok.

Fakat bunun gibi, özellikle de okulun "zorbalık karşıtı" programının gereği olarak verilen tepkiler, baskı karşıtı eylemler olmak şöyle dursun, sınıf yönetiminin gereği olarak sınıfta kullanılan söyleme "çeki düzen vermek"le yetinerek[17] heteroseksüel ayrıcalığı sürdürmekten başka bir işe yaramamaktadır. Öğrencilerin cinsiyet ve cinsellik bakımından Öteki olanın dolaba kapatılmasından öğrendikleri tek şey, okulun okul içinde ve dışında var olan, "gey" veya "homo" gibi farklı inşalarla ilişki kurmalarının istenmeyeceği bir yer olduğudur. Okullar, cinsiyeti ve cinselliği çeşitlilik gösteren öğrencilerin yaşamak zorunda kaldığı adaletten ve güvenlikten yoksun alanlardan kopuk bir biçimde, geleneksel cinsiyet ve cinsellik normlarını ayrıcalıklı kılan sınırları gözetmekle kalmayacak, okuldaki herkesi cinsellikten arındırılmış, ikili cinsiyete dayalı bir gerçekliğin queerleştirilmesinden de koruyacaktır (Pınar, 2004; Rodriguez & Pınar, 2007).

Kayıp erkekler[18] mi görünmez erkekler mi? Koro programlarındaki "kayıp erkekler"e ilişkin sağduyu, müzik eğitimi söyleminde neredeyse bir asırdır varlığını sürdürmektedir (Harrison, 2008; Koza, 1993). Araştırmacıları meşgul etmiş olan "kayıp erkekler" konusu, bugüne kadar toplumsal cinsiyet çalışmaları, eleştirel sosyoloji kuramı (Koza, 1993-1994), post-yapısal toplumsal cinsiyet teorisi (Koza, 1993), post-feminist teori (Harrison, 2007) ve eleştirel teori (Abrahams, 2012) perspektiflerinden ele alınmıştır. Bu konu, erkek şarkıcıların kendi benliklerine dair bilişsel kavrayışlarının anlatılara dayanarak incelendiği bir çalışma olarak da ele alınmıştır (Freer, 2009).

Cinsiyet ve cinsellik konusundaki normativite ve bunun yarattığı ayrıcalık ve baskı biçimleri, koro öğretmenlerine verilen şu klişeleşmiş tavsiyede açıkça ya da örtük olarak bulunabilir: Öğretmenler, âdet olduğu üzere daha pes (bunu “erkek” diye okuyun) seslere ayrılmış kısımları seslendirmek üzere, erkek olarak tanımlanan daha fazla öğrenciyi koroya almak için, hem şarkı söyleme pratiğini hem de koro deneyimini çeşitli şekillerde “erkeksileştirmelidirler.” Bunun için yaygın olarak başvurulan iki stratejiden biri, sporcu öğrencileri koroya almak; diğeri, mevcut ve potansiyel öğrenciler için rol modeli olacak, yaşı daha büyük erkek şarkıcıları koroya katmaktır.[19] Buradaki genel yaklaşım, şarkı söylemeyi kadınlıktan ve kadınsı olan, yani erkeksi olmayan şeylerden koparmaktır.[20]

Bu söylem, erkek-kadın ikiliğinin heteroseksüelliği nasıl da pekiştirdiğine itiraz etmek şöyle dursun, bunu sorgulamaz bile.[21] Kilit sorular kıyıya köşeye atılır: Hâlihazırda koroda bulunan erkekler zaten orada değiller midir, neden yok sayılmaktadırlar? Sahici anlamda erkek olarak görülmedikleri için mi -öteki (!), "güçlü kuvvetli, erkek gibi erkekler" (Koza, 1993-1994) kadar normal olmadıkları için mi? Sporcular ve diğer "gerçek" erkekler koroya (ya da diğer kadınsılaştırılmış alanlara) alındıklarında nasıl oluyor da kadınsılaşmaya ya da darlaştırılmış erkekliğe karşı bağışıklık kazanmış oluyorlar (Anderson, 2013; Connell, 2008; Hall, 2008; Harrison, 2003)?

ÖĞRENCİLERİ VE TOPLUMU DEĞİŞTİREN EĞİTİM

Post-yapısalcı ve psikanalitik perspektiften bakıldığında, Kumashiro'nun çerçevesinin dördüncü unsuru, genel anlamda, eğitimi ve toplumsal adaleti queerleştirmeye yöneliktir. Bunu ise, bilginin sürekli sorunsallaştırılmasını ve baskıyla görünmez kılınan bireylerin, bilgilerin ve söylemle inşa edilen pedagojilerin en kenarlarının araştırılmasını vurgulayarak yapar (Pınar, 2003; Rodriguez & Pınar, 2007).[22] Bilginin kısmi, ayrıcalıklı doğası ve kimliğin karmaşıklığı nedeniyle bu oldukça çetrefilli ve zorlu bir arayıştır.[23] Kumashiro (2002) kimliğin karmaşıklığını ele almak için psikanalitik teoriden yararlanır. Müfredatta psikolojik anlamda bir işleme faaliyetinin yapılabileceği bir alan açmak için bir “kriz pedagojisi” yaklaşımını benimsemek gerektiğine işaret eder (Kumashiro, 2002, s. 53-62).

(Şimdi) Görünür Müzik Öğrencileri ve Baskı

Queer eğitim teorisyeni Nelson Rodriguez (1998), queer gençliğin nasıl da gençlerin demokratik ve toplumsal adalete ilişkin daha geniş taleplere bağlanmasını sağlayabilecek politik ve pedagojik bir pratik sergilediğinin ortada olduğunu öne sürer:

Gençlerin sadece egemen kültürel pratiklere değil hâkim temsil ve ideolojilere de karşı çıkmak için bedenlerini, dillerini, kültürlerini ve birçok kamusal alanı politik olarak kullanma ve kendilerine mal etme biçimleri, bu gençlerin bizi bir altkültür grubunun belirli bir pratiği kendine (yeniden) mal edebileceği ve kendi özgün politik anlamlarına ve değerlerine uygun olarak “yeniden ifadeye kavuşturabileceği” [konusunda] eğitmeyi amaçlayan pedagojik bir çaba içinde olduğunu göstermektedir. (1998, s. 147-148)

Açık kimlikli LGBTQ2 müzik okulu öğrencilerinin taşıdığı, cinsiyet-cinsellik uyumluluğunun başına “müzisyenlik” yoluyla bela olarak “öğrencileri ve toplumu değiştirme" potansiyelini bir düşünün. Okullarda kökleşmiş olan homofobi yüzünden, bu meydan okuma bazıları tarafından (yersiz bir biçimde) saldırganca algılanabilir. Ne olursa olsun bu duruş öyle etkilidir ki, bizi cinsiyet-cinsellik konusundaki normativiteyi ve bunun yarattığı baskı/ayrıcalık ilişkisini yeniden tarif ederek toplumsal adaleti nasıl da ileri taşıdığını dikkate almaya zorlar. Okullardaki müzik eğitiminde, gender-queer şarkıcılar ikili cinsiyetle belirlenmiş bir bağlam içinde etkin olurlar, zira, Gould’un (2012) ifade ettiği gibi, bu şarkıcılar kadınsılaştırılmış bir toplumsal kurum içinde kadınsılaştırılmış bir özne üzerinde çalışmaktadırlar.[24] LGBTQ müzik okulu öğrencileri, ancak kendilerinin yapabileceği bir şekilde, zorunlu heteroseksüelliğe (Rich, 1983) ve hegemonik erkekliğe karşı çıkarlar. Dahası, cinsiyet kimlikleri ve cinsel kimliklerin dar ve baskıcı kalıplarını oluşturmak ve denetlemekle görevli toplumsal kurumlar içinde bunu açıkça ifade etme cesaretini gösterirler. Son olarak, açık kimlikli LGBT2Q müzik okulu öğrencileri, str8 kamuflajının[25] sunduğu korumayı reddederek, on dokuzuncu yüzyılda patolojik sapkınlıklar ve duygusal/kadınsı dalgalanmalar etrafında örülen "queer-müzisyen" anlatısına açıkça yeniden atıfta bulunurlar (Brett & Wood, 2009). Hem öğrencileri hem de toplumu dönüştüren bir eğitimde, toplumsal adalet eğitimi de dahil tüm teori ve pratiklerin en nihayetinde bilinemez olduğunu da göz önüne alırsak, bu müzik öğrencilerinin günümüzde okullarda LGBT2Q öğrenciler etrafında örülen söylemlerde sıkça karşımıza çıkan “mağduriyet” anlatısını dahi nasıl sorgulanabilir hale getirebileceklerini görebiliriz.[26]

KAPANIŞ: BİLGİNİN BAŞINA BELA OLMAK BELA BİLGİ ÜRETİR 

Müzikolog Nadine Hubbs aynı zamanda kadın ve toplumsal cinsiyet çalışmaları uzmanıdır. Eğitiminde müzik okulu geçmişi de vardır. 2010 yılında gerçekleştirilen "Kimlik Kurmak: LGBT Çalışmaları ve Müzik Eğitimi" başlıklı sempozyumda yaptığı açılış konuşmasında şu gözlem ve öngörüde bulunmuştur:

Amerika’daki okul hayatında "ibne [fag]" aşağılamasıyla en çok ilişkilendirilen alan, okul müziğidir. Özellikle de öğrenci topluluklarının üyeleri için böyle denir: Bando ibnelerini, koro ibnelerini, orkestra ibnelerini duymamış olanımız yoktur. Bu senaryo, müzik eğitiminin LGBT çalışmalarıyla ilgili olarak araştırma alanları ve diyalog kanalları açma konusunda birçok başka alana kıyasla daha teşvik edici olmasının bir sebebini de göstermektedir. Fakat aynı senaryo, kadınsılaştırıcı ve azınlıklaştırıcı cinsel kimlik etiketleriyle özdeşleşmeyen ve bunlarla anılmaktan rahatsız olan müzik eğitimi topluluğu üyeleri arasında savunmacı tepkilerin ve inkârın ortaya çıkabileceği öngörüsünü de barındırmaktadır. (Hubbs, 2010, s. 9)

Bu bölüm boyunca, cinsiyet çeşitliliği ve cinsel çeşitlilik bağlamında, müzik eğitimi ile toplumsal adalet arasındaki ilişkinin bir siluetini oluşturmaya çalıştım. Bu çeşitliliği tartışırken toplumsal adalet eğitimine, özellikle de Kumashiro'nun hem teoriyi hem de pratiği içeren baskı karşıtı eğitim anlayışına odaklandım. Umarım, toplumsal adaletin, amaçların kişisel farkındalığın ve kişisel olarak hazır olmanın önüne konmasını gerektirdiğini gösterebilmişimdir. Allsup ve Shieh'in (2012) dikkat çektiği gibi, "toplumsal adalet eğitimi, uygunsuzlukları ve adaletsizlikleri önce algılamaya, sonra da bunlara karşı harekete geçmeye yönelik bir tutumu benimsemekle başlar" (s. 47). Peki, bizler böylesi bir tutumu benimsemeye ne kadar istekliyiz?

İçinde bulunduğumuz bu zamanda ve mekânda, ırkçılık ve homofobi hayatımızın gerçek koşulları. Burada bulunan herkesi kendi içinde derinlerdeki bilgiye ulaşmaya ve orada yaşayan her tür farka yönelik dehşet ve tiksinme duygularına temas etmeye çağırıyorum. Bu duyguların kimin yüzünü takındığını görün. Politik olarak kişisel olan işte o zaman bütün seçimlerimizi aydınlatmaya başlayabilir. (Lorde, 1984, s. 110-114)[27]

Lorde bize ırkçılık ve homofobinin sadece birkaç kişinin suçu olmadığını, sadece bazılarımızın varoluşunu belirleyen bir şeyden ibaret olmadığını hatırlatır. Hepimiz başkalarının çokluğunu koşullandırıyoruz ve bu çokluk tarafından koşullandırılıyoruz. O halde soruyorum: Müzik eğitimi topluluğu, farklı cinsiyet kimlikleri ve cinsel kimlikler ile müzisyenlik arasındaki ilişkilerin doğasını tanımaya, cinselliğin ve cinsiyetin müzik eğitimi ve okul yaşamının içkin bir parçası olduğunu görmeye ne kadar hazır? Cinsiyet ve cinsel yönelimleri çeşitlilik gösteren müzik öğrencileri, öğretmenleri ve aileleri için toplumsal adalet taleplerinin karşılıksız kalmasına neden olan baskı yapılarına meydan okumaya ne kadar hazırız? Sonuçta, baskı karşıtı eğitim de dahil, toplumsal adalet eğitiminin dayanabileceği tek bir varsayım varsa, bu varsayım şu soruyu sormaya açık olmaktır: Ya sorun bizsek?

KAYNAKÇA

Abrahams, F. (2009). Hosanna, hanukah, and hegemony: Anti-semitism in the music classroom. E. Gould & J. Countryman (yay. haz.), Exploring social justice: How music education might matter (s. 325–342). Toronto: Canadian Music Educators’ Association.

Abrahams, F. (2012). Changing voices—voices of change: Young men in middle school choirs. S. D. Harrison, G. F. Welch & A. Adler (yay. haz), Perspectives on males and singing (C. 10, s. 79–93). New York: Springer.

Ali, R. (2010). Dear colleague letter: Harassment and bullying. Washington, DC: http://www2.ed.gov/about/offices/list/ocr/letters/colleague-201010.pdf.

Allsup, R. E., & Shieh, E. (2012). Social justice and music education: The call for a public pedagogy. Music Educators Journal, 98(4), 47–51.

Anderson, E. (2013). Sport, masculinities, sexualities. New York: Taylor & Francis.

Ayers, W. (2010). Social justice. Encyclopedia of curriculum studies (s. 792–793). Thousand Oaks, CA: SAGE Publications. http://dx.doi.org/10.4135/9781412958806.

Banks, J. A., & Banks, C. A. M. (2001). Handbook of research on multicultural education. San Francisco: Jossey-Bass.

Bell, L. A. (2007). Theoretical foundations for social justice education. M. Adams, L. A. Bell, & P. Griffin (yay. haz.), Teaching for diversity and social justice (2. baskı, s. 1–14). New York: Routledge.

Benedict, C., & Schmidt, P. (2007). From whence justice? Interrogating the improbable in music education. Action, Criticism, and Theory for Music Education, 6(4), 21–42.

Bergonzi, L. S. (2009). Sexual orientation and music education: Continuing a tradition. Music Educators Journal, 96(2), 21–25.

Bergonzi, L. S. (2013a). Instructional climate in secondary school music classrooms reported by engaged music students: A comparison of school and music camp settings. Research in Music Education sempozyumunda sunulan bildiri, Exeter, Birleşik Krallık.

Bergonzi, L. S. (2013b). “. . . not just for ‘the gays’ ”: LGBT and queer studies’ potential to inform music education practice and research. MayDay Group Colloquium 25, Music Education and Political Agency. Konferans bildirisi. University of British Columbia, Vancouver.

Biegel, S. (2010). The right to be out: Sexual orientation and gender identity in America’s public schools. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Blaise, M. (2005). Playing it straight: Uncovering gender discourses in the early childhood classroom. New York: Routledge.

Brett, P., & Wood, E. (2009). Gay and lesbian music. Grove Music Online. Oxford Music Online. Oxford University Press. http://www.oxfordmusiconline.com/subscriber/article/grove/music/42824.

Britzman, D. P. (1995). Is there a queer pedagogy? Or, stop reading straight. Educational Theory, 45(2), 151.

Britzman, D. P. (1997). What is this thing called love? New discourses for understanding gay and lesbian youth. S. De Castell & M. Bryson (yay. haz.), Radical interventions: Identity, politics, and difference/s in educational praxis (s. 183–208). Albany: State University of New York Press.

Britzman, D. P. (1998). Lost subjects, contested objects: Toward a psychoanalytic inquiry of learning. Albany: State University of New York Press.

Butler, J. (1993). Bodies that matter: On the discursive limits of “sex.” New York: Routledge.

Carlson, D. (1998). Who am I? Gay identity and a democratic politics of the self. In W. F. Pinar (Ed.), Queer theory in education (s. 107–119). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Connell, R. (2008). Masculinity construction and sports in boys’ education: A framework for thinking about the issue. Sport, Education & Society, 13(2), 131–145.

Daniels, J. R., & Geiger, T. J. (2010). Universal design and LGBTQ (lesbian, gay, transgender, bisexual, and queer) issues: Creating equal access and opportunities for success. Annual Meeting of the Association for the Study of Higher Education’da sunulan bilditi, Indianapolis, IN. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED530463.pdf.

Elpus, K., & Carter, B. (yayın öncesi incelemede). Bullying victimization among music ensemble and theater students in the United States.

Epstein, D., O’Flynn, S., & Telford, D. (2000). “Othering” education: Sexualities, silences, and schooling. Review of Research in Education, 25, 127–179.

Epstein, D., O’Flynn, S., & Telford, D. (2003). Silenced sexualities in schools and universities. Stoke-on-Trent, Staffordshire, Birleşik Krallık: Trentham Books.

Ferfolja, T. (2007). Teacher negotiations of sexual subjectivities. Gender and Education, 19(5), 569–586.

Ferfolja, T., & Robinson, K. H. (2004). Why anti-homophobia education in teacher education? Perspectives from Australian teacher educators. Teaching Education, 15(1), 9–25.

Fitzpatrick, K. R., & Hansen, E. (2010). Off the radar: Reflections of lesbian and gay undergraduates on their experiences within high school music programs. Establishing Identity: LGBT Studies & Music Education’da sunulan bildiri, Urbana, IL.

Freer, P. K. (2007). Between research and practice: How choral music loses boys in the “middle”: We can use research-based knowledge and instruction to attract and keep boys in middle school choir. Music Educators Journal, 94(2), 28(27).

Freer, P. K. (2009). ‘I’ll sing with my buddies’—fostering the possible selves of male choral singers. International Journal of Music Education, 27(4), 341–355.

Freer, P. K. (2010). Two decades of research on possible selves and the ‘missing males’ problem in choral music. International Journal of Music Education, 28(1), 17–30.

Freer, P. K. (2012). From boys to men: Male choral singing in the United States. S. D. Harrison, G. F. Welch, & A. Adler (yay. haz.), Perspectives on males and singing (C. 10, s. 13–25). New York: Springer.

Garrett, M. L. (2012). The LGBTQ component of 21st-century music teacher training: Strategies for inclusion from the research literature. Update: Applications of Research in Music Education, 31(1), 55–62.

Gay, G. (2010). Multicultural curriculum. C. Kridel (yay. haz.), Encyclopedia of curriculum studies (s. 587–591). Thousand Oaks, CA: SAGE Publications. http://dx.doi.org. proxy2.library.illinois.edu/10.4135/9781412958806.n316.

Gereluk, D. (2009). Education for social justice. E. F. Provenzo, Jr., J. Renaud, & A. B. Provenzo (yay. haz.), Encyclopedia of the social and cultural foundations of education (s. 729–733). Thousand Oaks, CA: SAGE Publications.

Goodenow, C., Szalacha, L., & Westheimer, K. (2006). School support groups, other school factors, and the safety of sexual minority adolescents. Psychology in the Schools, 43(5), 573–589.

Gorski, P. C., Davis, S. N., & Reiter, A. (2013). An examination of the (in)visibility of sexual orientation, heterosexism, homophobia, and other LGBTQ concerns in U.S. multicultural teacher education coursework. Journal of LGBT Youth, 10(3), 224–248.

Gould, E. (2012). Homosexual subject(ivitie)s in music (education): Deconstructions of the disappeared. Philosophy of Music Education Review, 20(1), 45–62.

Green, B. I. (2004). Discussion and expression of gender and sexuality in schools. Georgetown Journal of Gender & the Law, 5(1), 329–341.

Hall, M. A. (2008). Sport, sexualities, and queer/theory. Sociology of Sport Journal, 25(2), 281–283.

Hardiman, R., & Jacob, B. A. (2007). Conceptual foundations for social justice education: Conceptual overview. M. Adams, L. A. Bell, & P. Griffin (yay. haz.), Teaching for diversity and social justice (2nd ed., pp. 471). New York: Routledge.

Harrison, S. D. (2003). Music versus sport: What’s the score? Australian Journal of Music Education, 1, 10–15.

Harrison, S. D. (2007). A perennial problem in gendered participation in music: What’s happening to the boys? British Journal of Music Education, 24(03), 267–280.

Harrison, S. D. (2008). Masculinities and music: Engaging men and boys in making music. Newcastle, Birleşik Krallık: Cambridge Scholars Publishing.

Haywood, J. (2011). LGBT self-identity and implications in the emerging music education dialogue. Establishing Identity: LGBT Studies & Music Education’da sunulan bildiri, Urbana, IL.

Hubbs, N. (2010). Visibility and ambivalence: Thoughts on queer institutionalization. Establishing Identity: LGBT Studies and Music Education’da sunulan bildiri, Urbana, IL. http://bcrme.press.illinois.edu/proceedings/Establishing_Identity/16_Hubbs.pdf.

Interactive, H., & GLSEN. (2005). From teasing to torment: School climate in America. New York: Gay, Lesbian, and Straight Education Network.

Kosciw, J. G., Greytak, E. A., Bartkiewicz, M. J., Boesen, M. J., Palmer, N. A., Gay, L., vd. (2012). The 2011 National School Climate Survey: The experiences of lesbian, gay, bisexual and transgender youth in our nation’s schools. New York: Gay, Lesbian and Straight Education Network (GLSEN).

Kosciw, J. G., Greytak, E. A., Palmer, N. A., & Boesen, M. J. (2014). The 2013 National School Climate Survey: The experiences of lesbian, gay, bisexual and transgender youth in our nation’s schools. New York: Gay, Lesbian & Straight Education Network (GLESN).

Koza, J. E. (1993). The so-called missing-males and other gender issues in music-education: Evidence from the music-supervisors-journal, 1914–1924. Journal of Research in Music Education, 41(3), 212–232.

Koza, J. E. (1993–1994). Big boys don’t cry (or sing): Gender, misogyny, and homophobia in college choral methods texts. The Quarterly: Journal of Music Teaching and Learning, 4–5, 48–64. http://www-usr.rider.edu/~vrme/.

Kumashiro, K. (1999). Supplementing normalcy and otherness: Queer Asian American men reflect on stereotypes, identity, and oppression. International Journal of Qualitative Studies in Education, 12(5), 491–508. doi: 10.1080/095183999235917.

Kumashiro, K. (2000). Toward a theory of anti-oppressive education. Review of Educational Research, 70(1), 25–53.

Kumashiro, K. (2002). Troubling education: Queer activism and antioppressive education. New York: RoutledgeFalmer.

Kumashiro, K. (2004). Against common sense: Teaching and learning toward social justice. New York: RoutledgeFalmer.

Kumashiro, K. (2008). The seduction of common sense: How the right has framed the debate on America’s schools. Teaching for social justice. New York: Teachers College Press.

Kumashiro, K. (2009). Against common sense: Teaching and learning toward social justice (2. Baskı) New York: Routledge.

Ladson-Billings, G. (1994). The dreamkeepers: Successful teachers of African American children (Vol. 1). San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Lamb, R. (2010). Music as sociocultural phenomenon: Interactions with music education. H. F. Abeles & L. A. Custodero (yay. haz.), Critical issues in music education: Contemporary theory and practice (s. 23–38). New York: Oxford University Press.

Lipkin, A. (1999). Understanding homosexuality, changing schools: A text for teachers, counselors, and administrators. Boulder, CO: Westview Press.

Luhmann, S. (1998). Queering/querying pedagogy? Or, pedagogy is a pretty queer thing. W. Pinar (yay. hazç), Queer theory in education. Studies in Curriculum Theory Series (s. 141–155). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Macgillivray, I. K. (2004). Sexual orientation and school policy: A practical guide for teachers, administrators, and community activists. Lanham, MD: Rowman & Littlefield.

Mayo, C. (2004). Queering school communities: Ethical curiosity and gay-straight alliances. Journal of Gay & Lesbian Issues in Education, 1(3), 23–36.

McIntosh, P. (1988). White privilege and male privilege: A personal account of coming to see correspondences through work in women’s studies (C. 189). Wellesley, MA: Wellesley College, Center for Research on Women.

Meyer, E. J. (2010). Gender and sexual diversity in schools: An introduction (C. 10). Dordrecht: Springer.

Patterson, C. J. (2013). Schooling, sexual orientation, law, and policy: Making schools safe for all students. Theory into Practice, 52(3), 190–195.

Pierce, C. M., Carew, J. V., Pierce-Gonzalez, D., & Wills, D. (1977). An experiment in racism: TV commercials. Education and Urban Society, 10(1), 61–87.

Pinar, W. F. (1998). Queer theory in education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Pinar, W. F. (2003). Queer theory in education. Journal of Homosexuality, 45(2), 357–400.

Pinar, W. F. (2004). What is curriculum theory? Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Rich, A. (1983). Compulsory heterosexuality and lesbian existence. E. Abel & E. K. Abel (yay. haz.), The Signs Reader: Women, Gender and Scholarship (s. 139–168)

Robinson, K. H., & Ferfolja, T. (2008). Playing it up, playing it down, playing it safe: Queering teacher education. Teaching and Teacher Education, 24(4), 846–858.

Rodriguez, N. M. (1998). (Queer) youth as political and pedagogical. W. F. Pinar (yay. haz.), Queer theory in education (s. 173–185). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Rodriguez, N. M., & Pinar, W. F. (2007). Queering straight teachers: Discourse and identity in education (Vol. 22). New York: Peter Lang.

Sadurski, W. (1984). Social justice and legal justice. Law and Philosophy, 3(3), 329–354.

Spano, F. P. (2011). The inclusion of sexuality topics in undergraduate music teacher preparation programs. Bulletin of the Council for Research in Music Education. Special issue: Conference Proceedings: Establishing Identity: LGBT Studies & Music Education, 189, 45–50.

Spano, F. P. (2012). Preservice music teachers’ perceptions of LGBTQ topics. National Association for Music Education 2012 konferansında sunulan bildiri , St. Louis, MO.

Steinberg, S. R., & Kincheloe, J. (2009). More than one way to be diverse and multicultural Diversity and multiculturalism: A reader. New York: Peter Lang.

Swearer, S. M., Turner, R. K., Givens, J. E., & Pollack, W. S. (2008). “You’re so gay!’’: Do different forms of bullying matter for adolescent males? School Psychology Review, 37(2), 160.

Sweet, B., & Paparo, S. A. (2011). Starting the conversation in music teacher education programs. Establishing Identity: LGBT studies and music education’da sunulan bildiri, Urbana, IL.

Szalacha, L. A. (2004). Educating teachers on LGBTQ issues: A review of research and program evaluations. Journal of Gay & Lesbian Issues in Education, 1(4), 67–79.

Tierney, W. G., & Dilley, P. (1998). Constructing knowledge: Educational research and gay and lesbian studies. W. F. Pinar (yay. haz.), Queer theory in education (s. 1190–1812). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Wickens, C. M., & Sandlin, J. A. (2010). Homophobia and heterosexism in a college of education: A culture of fear, a culture of silence. International Journal of Qualitative Studies in Education, 23(6), 651–670.

Young, I. M. (1990). Five faces of oppression Justice and politics of difference (s. 39–45). Princeton, NJ: Princeton University Press.

Notlar

[1] [ed.n.] Metinde geçen ‘bu bölüm’ ifadeleri, Louis S. Bergonzi’nin The Oxford Handbook of Social Justice in Music Education kitabı içindeki özgün kitap bölümüne yapılan göndermelerdir. Bu çeviri tek başına yayımlandığından, söz konusu göndermeler kitabın ilgili bölümünü işaret eder.

[2] Toplumsal adalet hukukta adaletle sağlanamayacak olsa bile (bkz. Sadurski, 1984).

[3] Bu bölümdeki "Öteki" fikri ayrıcalık kavramına bağlanmıştır (McIntosh, 1988). "Öteki", beyaz olmayan, yoksul veya işsiz ailelerden gelen öğrenciler de dahil, toplumda geleneksel olarak majinalleştirilen, aşağılanan veya şiddete maruz bırakılan (yani Ötekileştirilen) bütün gruplara atıfta bulunmak için kullanılacaktır. Cinsiyet ve cinsellik bakımından Ötekiler ise, kadınlar ya da erillik kalıbına uymayan erkekler, queer olan ya da queer olarak algılanan öğrencilerdir. Bu öğrenciler, genellikle toplumda geleneksel olarak onaylanan, normalleştirilen veya ayrıcalık tanınan grupların karşıtı olarak, dolayısıyla da idealize edilmiş normdan farklı olanlar olarak tanımlanırlar (Kumashiro, 2002, s. 32).

[4] Young (1990) beş farklı baskı türü tanımlar: güçsüzlük, sömürü, marjinalleştirme, kültürel emperyalizm ve şiddet. Müzik eğitiminde bu kategoriler Elliot (2007) ve Abrahams (2009) tarafından toplumsal adalet incelemelerinde kullanılmıştır.

[5] Cinsiyet ve cinsellik açısından çeşitlilik gösteren bireyleri ve toplulukları tanımlamak için, popüler kültürde, mesleki ve kuramsal literatürde farklı kısaltmalar ve terimler kullanılmaktadır. Bu bölümde kullandığım kısaltmalar ve terimlerin birçoğu, atıfta bulunduğum yazarların kendi çalışmalarında kullanmayı tercih ettikleri kısaltmalar ve terimlerdir. Ancak bazı durumlarda, kavramsal bütünlüğü sağlamak adına, çalışmanın kuramsal temeline uygun olacak bir tercih yaptım. Özellikle, çalışmanın LGBT Çalışmaları ya da Queer Kuramı çerçevesinde mi yapıldığına bakıp, “queer” terimini yalnızca ikinci gruptaki çalışmalar için kullanmayı tercih ettim.

[6] Başka araştırmacılar da Beyaz, LGBT ve daha yüksek sosyoekonomik profile sahip öğrencilerin bu yorumları bu alt grupların her birindeki mukabillerine kıyasla daha sık duyduğunu ortaya koymuştur (Interactive & GLSEN, 2005, s. 19).

[7] "Queer" kelimesi aşağılayıcı bir terim olarak uzun bir geçmişe sahip olduğundan (Jagose, 1996; Meyer, 2007), bazı araştırmacılar ve eğitimciler bu kelimeyi kullanmaktan kaçınmaktadır. Aralarında LGBTQ topluluğu üyelerinin de olduğu başka bazılarına göre ise, bu kelimeyi kullanmak, onu kendini olumlama ve güçlendirme edimi olarak yeniden sahiplenmek anlamına gelir (Butler, 1993; Carlson, 1998; Kumashiro, 2002; Pinar, 1998; Tierney & Dilley, 1998).

[8] Bu yaklaşımların altında yatan teorik ve pratik araştırmayı tek tek açıklamayacağım, çünkü birçok okuyucu bu bağlantıları yürüttüğüm tartışmanın içinden kolayca yakalayabilecektir; burada benim odak noktam müzik eğitimi ile cinsiyet çeşitliliği ve cinsel çeşitliliktir. Kaldı ki, bu metnin sınırları da bunu yapmama müsaade etmiyor.

[9] Müzik eğitiminde toplumsal adalete yönelik kapsayıcı ve baskı karşıtı bir yaklaşımı benimseyen Jorgensen’in (2007) tanımladığı, müzik eğitimi önündeki engeller arasında hegemonik erkeklik yer almamaktadır.

[10] GHD'ler, cinsiyet ve cinsellik bakımından çeşitlilik gösteren gruplar için olumlayıcı ve güvenli alanlardır. Bir okulda GHD'nin olması, cinsel azınlık öğrencilerinin okul deneyimlerini ve esenliklerini olumlu yönde etkilemektedir (Goodenow, Szalacha ve Westheimer, 2006; Kosciw vd., 2012). Bu bakımdan, bu gruplar Öteki için Eğitim’in baskı karşıtı bir mekanizması olarak görülebilir.