II - Cinsiyet Çeşitliliği ve Cinsel Çeşitliliğin Müzik Eğitiminin Önüne Koyduğu Sorular*

ÖTEKİ HAKKINDA EĞİTİM 

Öteki hakkında Eğitim (ÖhE), baskıcı varsayımlar, beklentiler ve etkileşimler üstüne yeniden düşünmeden ziyade, öğrencilerin dünya içinde var olmanın ve dünya tarafından "tamamen insan" olarak tanınmanın başka biçimlerine dair kavrayışlarını genişletmeyi merkeze koyar (Ayers, 2010, s. 792-793). ÖhE, basmakalıp fikirlere ve mitlere dayalı bastırma ve çarpıtmalar nedeniyle eksik kalan bilgi ve kavrayışları geliştirmeye çalışır.

Bu noktada, öğretmen hazırlık programları öğretmen adaylarına Öteki hakkında Eğitim ihtiyacını ve araçlarını belirleme konusunda yardımcı olabilir. Ancak cinsiyet çeşitliliği ve cinsel çeşitlilik söz konusu olduğunda, buna pek de fırsat verilmemektedir (Gorski, Davis ve Reiter, 2013; Szalacha, 2004). Bu çeşitlilik göz önünde bulundurulduğunda bile -kaldı ki genellikle toplumsal adaletin bir alt konusu olarak (Ferfolja 2004) ele alınır- çoğu zaman heteronormativiteyi olduğu gibi koruyacak kadar kendi bağlamından koparılmaktadır (Gorski vd., 2013).

Öteki hakkında Eğitimin vaatleri, hedefleri ve sınırlılıkları çokkültürlü eğitiminkilerle oldukça benzerdir. Bu iki çerçeve de, ana akımın dışında konumlandırılmış toplulukların kültürel varoluş biçimlerini temsil etme ve merkeze taşımanın bir yolu olarak müfredatın çeşitlendirilmesini sağlamaya çalışır. Aslında, bazı çokkültürlü kuramcılar cinsiyet çeşitliliği ve cinsel çeşitliliği çokkültürlü eğitim teorisi ve pratiklerine dahil eder (örneğin, Banks & Banks, 2001; Steinberg & Kincheloe, 2009), ama bunun ırk ve etnik kökeni ikame etmemesini salık vermekten de geri durmazlar (Gay, 2010).

LGBT ile ilgili meselelerin[11] eğitim kurumlarında dile getirilememesinin nedenlerinden biri, cinsiyet ve cinsellik hakkında öğrenmenin eğitim uzmanları ve gençlerle çalışan diğer kişiler için gerekli olmadığına dair yaygın bir yanlış kanıdır (Meyer, 2010). Gelgelelim, birazdan bahsedeceğimiz araştırmanın da gösterdiği gibi, müzik/eğitimcilerinin ve müzik/öğretmeni eğitimcilerinin görüşü ve deneyimi bu yönde değildir.[12]

Szalacha (2004) yaptığı literatür taramasında LGBT ile ilgili meselelerin öğretmenlerin dikkatine hizmet öncesi çalışmalardan ziyade hizmet içi çalışmalarda sunulduğunu tespit etmiştir. New South Wales’in (Avustralya) çeşitli yerlerinde öğretmen yetiştiren eğitimcileri kapsayan birçok araştırma, bu eğitimcilerin, özellikle ikincil ortamlarda öğretmen adaylarına yönelik homofobi karşıtı eğitimi son derece önemli ve gerekli bulduklarını açıkça göstermektedir (Ferfolja, 2007; Ferfolja & Robinson, 2004; Robinson & Ferfolja, 2008). Üretilen başka yanıtlarda "feminist post-yapısalcılığın teorik varlığı" güçlü bir şekilde hissedilse de, bunun arkasında daha ziyade öğretmenlerin olumlu rol modelleri olarak görülmesi ve liberal hoşgörü yaklaşımları yatmaktadır (Ferfolja & Robinson, 2004, s. 20). Daha küçük yaştaki öğrencileri eğitecek olan öğretmenler söz konusu olduğunda ve öğretmen eğitiminde ırk ve Yerlilik meselelerine eğilmenin zaruretiyle karşılaştırıldığında, homofobi karşıtı eğitimin daha az önemli olduğu düşünülmektedir (Robinson & Ferfolja, 2008). Ne olursa olsun, bu araştırmacılar toplumsal kapsayıcılığı olumlamak ve toplumun geneline yayılmış ve çocukluğun daha başında öğrenilen önemli önyargılara ve güç eşitsizliklerine karşı koymak için homofobi karşıtı eğitimin gerekli olduğunu savunmaktadır (örneğin, Blaise, 2005).

Müzik eğitiminde, cinsel yönelim konularının da öğretmen eğitimine dahil edilmesine ihtiyaç olduğu dile getirilmiş (örneğin, Garrett, 2012; Haywood, 2011; Sweet & Paparo, 2011) ve nasıl dahil edileceğine dair önerilerde bulunulmuştur (Garrett, 2012). Spano’nun (2011) müzik eğitimi lisans programlarının koordinatörleriyle yaptığı bir ankete göre, müzik eğitimi programlarının yüzde 64'ünde cinsel yönelim konusu lisans derslerine dahil edilmiştir. Olasılık modeline dayanmayan bir örneklem oluşturan, müzik eğitimindeki lisans öğrencilerini odağına alan bir sonraki araştırmada ise (Spano, 2012), ankete katılanların yarısı, müzik eğitiminde çeşitliliğe dair ders müfredatında LGBT2Q[13] konularına da yer verildiğini dile getirmiştir.[14]

ÖhE Öteki için empati geliştirmeye yardımcı olsa da (Britzman, 1998), Ötekiyi "eşit ama farklı" görmeyi illa sağlamaz; normalin herhangi bir şekilde genişlemesini beraberinde getirmez. Son dönem müzik eğitimi araştırmaları ve uygulamalarına zor da olsa böyle bir yeni yönelim kazandırılmıştır.

Müzik eğitiminde, yaşa bağlı ezilme, yani yaşçılıkla ilgili olarak, “normal” kabul edilenlerin zamanla yeniden tanımlandığı (ileride göreceğimiz gibi, Kumashiro’nun çerçevesinin sonraki unsuru bunun bir örneğidir) bir süreç yaşanmıştır. Modern müzik eğitimi tarihinin büyük bir kısmında, özellikle de öğretmen yetiştiren kolejler ve üniversitelerdeki müzik eğitiminde, yeni başlayanların okul çağında, yani genç oldukları farz ediliyordu. Yetişkin öğrenciler ve onların kaygıları müzik eğitimi araştırmaları ve uygulamalarında kendilerine pek az yer bulabiliyordu. Fakat 1991 yılında New Horizons Music Programs’in [Yeni Ufuklar Müzik Programları] (NHMP) ortaya çıkışıyla birlikte, yetenek sahibi yetişkin enstrümancılar da müzik yapan büyük topluluğa kabul edildiler. NHMP, gerek sahip olduğu profesyonel ağlar gerek müzikteki ve organizasyondaki liderliği sayesinde, o günden beri müzik eğitimi alanındaki lisansüstü öğrenciler ve öğretim üyeleri için bir araştırma konusu olmaya devam ediyor. Gerçekten de NHMP hareketinin toplumsal adalet eğitimini ilgilendiren birçok yönü bulunmaktadır.[15]

AYRICALIKLI KILMAYA VE ÖTEKİLEŞTİRMEYE KARIŞI ELEŞTİREL EĞİTİM

Ayrıcalıklı kılmaya ve Ötekileştirmeye karşı eleştirel Eğitim (AÖeE), Ötekiye yönelik önyargılı eğilimleri veya Öteki hakkındaki eksik bilgileri incelemenin ötesine geçer. AÖeE, ayrıcalık ve baskıyı sürdüren toplumsal yapıları ve kültürel ideolojileri tanımlama, sorunsallaştırma ve dönüştürmenin yanı sıra öğrencilerin bu yapıları ve ideolojilerin farkına varmalarına, bunları eleştirmelerine ve bunlara meydan okumalarına yardımcı olmayı gerektirir (Epstein vd., 2000; Kumashiro, 2004; Meyer, 2010).

Baskı karşıtı çalışmalar, baskıcı ideolojileri hem alımlayan hem de aktaran kurumlar olarak okullarda yürütüldükleri vakit daha büyük zorluklarla karşılaşır. AÖeE, okullara dair okullarda hâkim olan "sağduyu"yla, yani mevcut durumla, her şeyin nasıl olması gerektiğiyle ya da bugüne kadar olageldikleri halleriyle karşı karşıya gelir. "Sağduyu, daraltıcı bir bakış açısıyla, okullaşmanın amaçlarıyla tutarlı olduğu kabul edilen şeyleri tanımlar" (Kumashiro, 2008, s. 4).

Birçok eğitim alanında, uyumlu cinselliğe ve cinsiyete ilişkin sağduyu, heteroseksüelliğin ve cinsiyet uyumunun normal, doğal, ahlaki, çocuklar için daha iyi, hatta Tanrı'nın planı olduğu varsayımına dayanır. Heteroseksüel ayrıcalık olarak cinselliğin müzik eğitiminde bile her zaman mevcut olduğu gerçeğini görmeden ve kabul etmeden (Bergonzi, 2009) ve cinselliğin okullarda ne yeri ne de bir amacı olabileceği yönündeki sağduyuya karşı çıkmadan, cinsiyeti ve cinselliği çeşitlilik gösteren bireyler için toplumsal olarak adil bir eğitim mümkün değildir. Müzik eğitiminde cinsiyet uyumu ya da cinsel çeşitliliğe ilişkin normalleri ne tanıyan ne de sorunsallaştıran sağduyuya ilişkin iki örnek verebiliriz.

"Fazla gey!" sözünü düzeltmek. Müzik öğretmenleri bana müzik derslerinde "homoluk yok" ve "çok geysin" gibi ifadelerin kullanılmasına izin vermediklerini, bu tür yorumları duyduklarında anında ve net bir şekilde tavırlarını koyduklarını söylediler hep.[16] Cinsiyeti ve cinselliği bakımından Öteki olanlara dönük bu mikro-saldırganlıklara (Pierce, Carew, Pierce-Gonzalez, & Wills, 1977) verdiklerini söyledikleri bu yanıtlar genellikle "benim sınıfımda kimseye isim takmak yok" demenin bir biçimi gibi görünüyor. Niyetleri gayet açık. Öğrencilerin davranışlarına, öğretmenin önünde, en azından o an için çeki düzen verdiklerine de şüphem yok.

Fakat bunun gibi, özellikle de okulun "zorbalık karşıtı" programının gereği olarak verilen tepkiler, baskı karşıtı eylemler olmak şöyle dursun, sınıf yönetiminin gereği olarak sınıfta kullanılan söyleme "çeki düzen vermek"le yetinerek[17] heteroseksüel ayrıcalığı sürdürmekten başka bir işe yaramamaktadır. Öğrencilerin cinsiyet ve cinsellik bakımından Öteki olanın dolaba kapatılmasından öğrendikleri tek şey, okulun okul içinde ve dışında var olan, "gey" veya "homo" gibi farklı inşalarla ilişki kurmalarının istenmeyeceği bir yer olduğudur. Okullar, cinsiyeti ve cinselliği çeşitlilik gösteren öğrencilerin yaşamak zorunda kaldığı adaletten ve güvenlikten yoksun alanlardan kopuk bir biçimde, geleneksel cinsiyet ve cinsellik normlarını ayrıcalıklı kılan sınırları gözetmekle kalmayacak, okuldaki herkesi cinsellikten arındırılmış, ikili cinsiyete dayalı bir gerçekliğin queerleştirilmesinden de koruyacaktır (Pınar, 2004; Rodriguez & Pınar, 2007).

Kayıp erkekler[18] mi görünmez erkekler mi? Koro programlarındaki "kayıp erkekler"e ilişkin sağduyu, müzik eğitimi söyleminde neredeyse bir asırdır varlığını sürdürmektedir (Harrison, 2008; Koza, 1993). Araştırmacıları meşgul etmiş olan "kayıp erkekler" konusu, bugüne kadar toplumsal cinsiyet çalışmaları, eleştirel sosyoloji kuramı (Koza, 1993-1994), post-yapısal toplumsal cinsiyet teorisi (Koza, 1993), post-feminist teori (Harrison, 2007) ve eleştirel teori (Abrahams, 2012) perspektiflerinden ele alınmıştır. Bu konu, erkek şarkıcıların kendi benliklerine dair bilişsel kavrayışlarının anlatılara dayanarak incelendiği bir çalışma olarak da ele alınmıştır (Freer, 2009).

Cinsiyet ve cinsellik konusundaki normativite ve bunun yarattığı ayrıcalık ve baskı biçimleri, koro öğretmenlerine verilen şu klişeleşmiş tavsiyede açıkça ya da örtük olarak bulunabilir: Öğretmenler, âdet olduğu üzere daha pes (bunu “erkek” diye okuyun) seslere ayrılmış kısımları seslendirmek üzere, erkek olarak tanımlanan daha fazla öğrenciyi koroya almak için, hem şarkı söyleme pratiğini hem de koro deneyimini çeşitli şekillerde “erkeksileştirmelidirler.” Bunun için yaygın olarak başvurulan iki stratejiden biri, sporcu öğrencileri koroya almak; diğeri, mevcut ve potansiyel öğrenciler için rol modeli olacak, yaşı daha büyük erkek şarkıcıları koroya katmaktır.[19] Buradaki genel yaklaşım, şarkı söylemeyi kadınlıktan ve kadınsı olan, yani erkeksi olmayan şeylerden koparmaktır.[20]

Bu söylem, erkek-kadın ikiliğinin heteroseksüelliği nasıl da pekiştirdiğine itiraz etmek şöyle dursun, bunu sorgulamaz bile.[21] Kilit sorular kıyıya köşeye atılır: Hâlihazırda koroda bulunan erkekler zaten orada değiller midir, neden yok sayılmaktadırlar? Sahici anlamda erkek olarak görülmedikleri için mi -öteki (!), "güçlü kuvvetli, erkek gibi erkekler" (Koza, 1993-1994) kadar normal olmadıkları için mi? Sporcular ve diğer "gerçek" erkekler koroya (ya da diğer kadınsılaştırılmış alanlara) alındıklarında nasıl oluyor da kadınsılaşmaya ya da darlaştırılmış erkekliğe karşı bağışıklık kazanmış oluyorlar (Anderson, 2013; Connell, 2008; Hall, 2008; Harrison, 2003)?

ÖĞRENCİLERİ VE TOPLUMU DEĞİŞTİREN EĞİTİM

Post-yapısalcı ve psikanalitik perspektiften bakıldığında, Kumashiro'nun çerçevesinin dördüncü unsuru, genel anlamda, eğitimi ve toplumsal adaleti queerleştirmeye yöneliktir. Bunu ise, bilginin sürekli sorunsallaştırılmasını ve baskıyla görünmez kılınan bireylerin, bilgilerin ve söylemle inşa edilen pedagojilerin en kenarlarının araştırılmasını vurgulayarak yapar (Pınar, 2003; Rodriguez & Pınar, 2007).[22] Bilginin kısmi, ayrıcalıklı doğası ve kimliğin karmaşıklığı nedeniyle bu oldukça çetrefilli ve zorlu bir arayıştır.[23] Kumashiro (2002) kimliğin karmaşıklığını ele almak için psikanalitik teoriden yararlanır. Müfredatta psikolojik anlamda bir işleme faaliyetinin yapılabileceği bir alan açmak için bir “kriz pedagojisi” yaklaşımını benimsemek gerektiğine işaret eder (Kumashiro, 2002, s. 53-62).

(Şimdi) Görünür Müzik Öğrencileri ve Baskı

Queer eğitim teorisyeni Nelson Rodriguez (1998), queer gençliğin nasıl da gençlerin demokratik ve toplumsal adalete ilişkin daha geniş taleplere bağlanmasını sağlayabilecek politik ve pedagojik bir pratik sergilediğinin ortada olduğunu öne sürer:

Gençlerin sadece egemen kültürel pratiklere değil hâkim temsil ve ideolojilere de karşı çıkmak için bedenlerini, dillerini, kültürlerini ve birçok kamusal alanı politik olarak kullanma ve kendilerine mal etme biçimleri, bu gençlerin bizi bir altkültür grubunun belirli bir pratiği kendine (yeniden) mal edebileceği ve kendi özgün politik anlamlarına ve değerlerine uygun olarak “yeniden ifadeye kavuşturabileceği” [konusunda] eğitmeyi amaçlayan pedagojik bir çaba içinde olduğunu göstermektedir. (1998, s. 147-148)

Açık kimlikli LGBTQ2 müzik okulu öğrencilerinin taşıdığı, cinsiyet-cinsellik uyumluluğunun başına “müzisyenlik” yoluyla bela olarak “öğrencileri ve toplumu değiştirme" potansiyelini bir düşünün. Okullarda kökleşmiş olan homofobi yüzünden, bu meydan okuma bazıları tarafından (yersiz bir biçimde) saldırganca algılanabilir. Ne olursa olsun bu duruş öyle etkilidir ki, bizi cinsiyet-cinsellik konusundaki normativiteyi ve bunun yarattığı baskı/ayrıcalık ilişkisini yeniden tarif ederek toplumsal adaleti nasıl da ileri taşıdığını dikkate almaya zorlar. Okullardaki müzik eğitiminde, gender-queer şarkıcılar ikili cinsiyetle belirlenmiş bir bağlam içinde etkin olurlar, zira, Gould’un (2012) ifade ettiği gibi, bu şarkıcılar kadınsılaştırılmış bir toplumsal kurum içinde kadınsılaştırılmış bir özne üzerinde çalışmaktadırlar.[24] LGBTQ müzik okulu öğrencileri, ancak kendilerinin yapabileceği bir şekilde, zorunlu heteroseksüelliğe (Rich, 1983) ve hegemonik erkekliğe karşı çıkarlar. Dahası, cinsiyet kimlikleri ve cinsel kimliklerin dar ve baskıcı kalıplarını oluşturmak ve denetlemekle görevli toplumsal kurumlar içinde bunu açıkça ifade etme cesaretini gösterirler. Son olarak, açık kimlikli LGBT2Q müzik okulu öğrencileri, str8 kamuflajının[25] sunduğu korumayı reddederek, on dokuzuncu yüzyılda patolojik sapkınlıklar ve duygusal/kadınsı dalgalanmalar etrafında örülen "queer-müzisyen" anlatısına açıkça yeniden atıfta bulunurlar (Brett & Wood, 2009). Hem öğrencileri hem de toplumu dönüştüren bir eğitimde, toplumsal adalet eğitimi de dahil tüm teori ve pratiklerin en nihayetinde bilinemez olduğunu da göz önüne alırsak, bu müzik öğrencilerinin günümüzde okullarda LGBT2Q öğrenciler etrafında örülen söylemlerde sıkça karşımıza çıkan “mağduriyet” anlatısını dahi nasıl sorgulanabilir hale getirebileceklerini görebiliriz.[26]

KAPANIŞ: BİLGİNİN BAŞINA BELA OLMAK BELA BİLGİ ÜRETİR 

Müzikolog Nadine Hubbs aynı zamanda kadın ve toplumsal cinsiyet çalışmaları uzmanıdır. Eğitiminde müzik okulu geçmişi de vardır. 2010 yılında gerçekleştirilen "Kimlik Kurmak: LGBT Çalışmaları ve Müzik Eğitimi" başlıklı sempozyumda yaptığı açılış konuşmasında şu gözlem ve öngörüde bulunmuştur:

Amerika’daki okul hayatında "ibne [fag]" aşağılamasıyla en çok ilişkilendirilen alan, okul müziğidir. Özellikle de öğrenci topluluklarının üyeleri için böyle denir: Bando ibnelerini, koro ibnelerini, orkestra ibnelerini duymamış olanımız yoktur. Bu senaryo, müzik eğitiminin LGBT çalışmalarıyla ilgili olarak araştırma alanları ve diyalog kanalları açma konusunda birçok başka alana kıyasla daha teşvik edici olmasının bir sebebini de göstermektedir. Fakat aynı senaryo, kadınsılaştırıcı ve azınlıklaştırıcı cinsel kimlik etiketleriyle özdeşleşmeyen ve bunlarla anılmaktan rahatsız olan müzik eğitimi topluluğu üyeleri arasında savunmacı tepkilerin ve inkârın ortaya çıkabileceği öngörüsünü de barındırmaktadır. (Hubbs, 2010, s. 9)

Bu bölüm boyunca, cinsiyet çeşitliliği ve cinsel çeşitlilik bağlamında, müzik eğitimi ile toplumsal adalet arasındaki ilişkinin bir siluetini oluşturmaya çalıştım. Bu çeşitliliği tartışırken toplumsal adalet eğitimine, özellikle de Kumashiro'nun hem teoriyi hem de pratiği içeren baskı karşıtı eğitim anlayışına odaklandım. Umarım, toplumsal adaletin, amaçların kişisel farkındalığın ve kişisel olarak hazır olmanın önüne konmasını gerektirdiğini gösterebilmişimdir. Allsup ve Shieh'in (2012) dikkat çektiği gibi, "toplumsal adalet eğitimi, uygunsuzlukları ve adaletsizlikleri önce algılamaya, sonra da bunlara karşı harekete geçmeye yönelik bir tutumu benimsemekle başlar" (s. 47). Peki, bizler böylesi bir tutumu benimsemeye ne kadar istekliyiz?

İçinde bulunduğumuz bu zamanda ve mekânda, ırkçılık ve homofobi hayatımızın gerçek koşulları. Burada bulunan herkesi kendi içinde derinlerdeki bilgiye ulaşmaya ve orada yaşayan her tür farka yönelik dehşet ve tiksinme duygularına temas etmeye çağırıyorum. Bu duyguların kimin yüzünü takındığını görün. Politik olarak kişisel olan işte o zaman bütün seçimlerimizi aydınlatmaya başlayabilir. (Lorde, 1984, s. 110-114)[27]

Lorde bize ırkçılık ve homofobinin sadece birkaç kişinin suçu olmadığını, sadece bazılarımızın varoluşunu belirleyen bir şeyden ibaret olmadığını hatırlatır. Hepimiz başkalarının çokluğunu koşullandırıyoruz ve bu çokluk tarafından koşullandırılıyoruz. O halde soruyorum: Müzik eğitimi topluluğu, farklı cinsiyet kimlikleri ve cinsel kimlikler ile müzisyenlik arasındaki ilişkilerin doğasını tanımaya, cinselliğin ve cinsiyetin müzik eğitimi ve okul yaşamının içkin bir parçası olduğunu görmeye ne kadar hazır? Cinsiyet ve cinsel yönelimleri çeşitlilik gösteren müzik öğrencileri, öğretmenleri ve aileleri için toplumsal adalet taleplerinin karşılıksız kalmasına neden olan baskı yapılarına meydan okumaya ne kadar hazırız? Sonuçta, baskı karşıtı eğitim de dahil, toplumsal adalet eğitiminin dayanabileceği tek bir varsayım varsa, bu varsayım şu soruyu sormaya açık olmaktır: Ya sorun bizsek?

KAYNAKÇA

Abrahams, F. (2009). Hosanna, hanukah, and hegemony: Anti-semitism in the music classroom. E. Gould & J. Countryman (yay. haz.), Exploring social justice: How music education might matter (s. 325–342). Toronto: Canadian Music Educators’ Association.

Abrahams, F. (2012). Changing voices—voices of change: Young men in middle school choirs. S. D. Harrison, G. F. Welch & A. Adler (yay. haz), Perspectives on males and singing (C. 10, s. 79–93). New York: Springer.

Ali, R. (2010). Dear colleague letter: Harassment and bullying. Washington, DC: http://www2.ed.gov/about/offices/list/ocr/letters/colleague-201010.pdf.

Allsup, R. E., & Shieh, E. (2012). Social justice and music education: The call for a public pedagogy. Music Educators Journal, 98(4), 47–51.

Anderson, E. (2013). Sport, masculinities, sexualities. New York: Taylor & Francis.

Ayers, W. (2010). Social justice. Encyclopedia of curriculum studies (s. 792–793). Thousand Oaks, CA: SAGE Publications. http://dx.doi.org/10.4135/9781412958806.

Banks, J. A., & Banks, C. A. M. (2001). Handbook of research on multicultural education. San Francisco: Jossey-Bass.

Bell, L. A. (2007). Theoretical foundations for social justice education. M. Adams, L. A. Bell, & P. Griffin (yay. haz.), Teaching for diversity and social justice (2. baskı, s. 1–14). New York: Routledge.

Benedict, C., & Schmidt, P. (2007). From whence justice? Interrogating the improbable in music education. Action, Criticism, and Theory for Music Education, 6(4), 21–42.

Bergonzi, L. S. (2009). Sexual orientation and music education: Continuing a tradition. Music Educators Journal, 96(2), 21–25.

Bergonzi, L. S. (2013a). Instructional climate in secondary school music classrooms reported by engaged music students: A comparison of school and music camp settings. Research in Music Education sempozyumunda sunulan bildiri, Exeter, Birleşik Krallık.

Bergonzi, L. S. (2013b). “. . . not just for ‘the gays’ ”: LGBT and queer studies’ potential to inform music education practice and research. MayDay Group Colloquium 25, Music Education and Political Agency. Konferans bildirisi. University of British Columbia, Vancouver.

Biegel, S. (2010). The right to be out: Sexual orientation and gender identity in America’s public schools. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Blaise, M. (2005). Playing it straight: Uncovering gender discourses in the early childhood classroom. New York: Routledge.

Brett, P., & Wood, E. (2009). Gay and lesbian music. Grove Music Online. Oxford Music Online. Oxford University Press. http://www.oxfordmusiconline.com/subscriber/article/grove/music/42824.

Britzman, D. P. (1995). Is there a queer pedagogy? Or, stop reading straight. Educational Theory, 45(2), 151.

Britzman, D. P. (1997). What is this thing called love? New discourses for understanding gay and lesbian youth. S. De Castell & M. Bryson (yay. haz.), Radical interventions: Identity, politics, and difference/s in educational praxis (s. 183–208). Albany: State University of New York Press.

Britzman, D. P. (1998). Lost subjects, contested objects: Toward a psychoanalytic inquiry of learning. Albany: State University of New York Press.

Butler, J. (1993). Bodies that matter: On the discursive limits of “sex.” New York: Routledge.

Carlson, D. (1998). Who am I? Gay identity and a democratic politics of the self. In W. F. Pinar (Ed.), Queer theory in education (s. 107–119). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Connell, R. (2008). Masculinity construction and sports in boys’ education: A framework for thinking about the issue. Sport, Education & Society, 13(2), 131–145.

Daniels, J. R., & Geiger, T. J. (2010). Universal design and LGBTQ (lesbian, gay, transgender, bisexual, and queer) issues: Creating equal access and opportunities for success. Annual Meeting of the Association for the Study of Higher Education’da sunulan bilditi, Indianapolis, IN. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED530463.pdf.

Elpus, K., & Carter, B. (yayın öncesi incelemede). Bullying victimization among music ensemble and theater students in the United States.

Epstein, D., O’Flynn, S., & Telford, D. (2000). “Othering” education: Sexualities, silences, and schooling. Review of Research in Education, 25, 127–179.

Epstein, D., O’Flynn, S., & Telford, D. (2003). Silenced sexualities in schools and universities. Stoke-on-Trent, Staffordshire, Birleşik Krallık: Trentham Books.

Ferfolja, T. (2007). Teacher negotiations of sexual subjectivities. Gender and Education, 19(5), 569–586.

Ferfolja, T., & Robinson, K. H. (2004). Why anti-homophobia education in teacher education? Perspectives from Australian teacher educators. Teaching Education, 15(1), 9–25.

Fitzpatrick, K. R., & Hansen, E. (2010). Off the radar: Reflections of lesbian and gay undergraduates on their experiences within high school music programs. Establishing Identity: LGBT Studies & Music Education’da sunulan bildiri, Urbana, IL.

Freer, P. K. (2007). Between research and practice: How choral music loses boys in the “middle”: We can use research-based knowledge and instruction to attract and keep boys in middle school choir. Music Educators Journal, 94(2), 28(27).

Freer, P. K. (2009). ‘I’ll sing with my buddies’—fostering the possible selves of male choral singers. International Journal of Music Education, 27(4), 341–355.

Freer, P. K. (2010). Two decades of research on possible selves and the ‘missing males’ problem in choral music. International Journal of Music Education, 28(1), 17–30.

Freer, P. K. (2012). From boys to men: Male choral singing in the United States. S. D. Harrison, G. F. Welch, & A. Adler (yay. haz.), Perspectives on males and singing (C. 10, s. 13–25). New York: Springer.

Garrett, M. L. (2012). The LGBTQ component of 21st-century music teacher training: Strategies for inclusion from the research literature. Update: Applications of Research in Music Education, 31(1), 55–62.

Gay, G. (2010). Multicultural curriculum. C. Kridel (yay. haz.), Encyclopedia of curriculum studies (s. 587–591). Thousand Oaks, CA: SAGE Publications. http://dx.doi.org. proxy2.library.illinois.edu/10.4135/9781412958806.n316.

Gereluk, D. (2009). Education for social justice. E. F. Provenzo, Jr., J. Renaud, & A. B. Provenzo (yay. haz.), Encyclopedia of the social and cultural foundations of education (s. 729–733). Thousand Oaks, CA: SAGE Publications.

Goodenow, C., Szalacha, L., & Westheimer, K. (2006). School support groups, other school factors, and the safety of sexual minority adolescents. Psychology in the Schools, 43(5), 573–589.

Gorski, P. C., Davis, S. N., & Reiter, A. (2013). An examination of the (in)visibility of sexual orientation, heterosexism, homophobia, and other LGBTQ concerns in U.S. multicultural teacher education coursework. Journal of LGBT Youth, 10(3), 224–248.

Gould, E. (2012). Homosexual subject(ivitie)s in music (education): Deconstructions of the disappeared. Philosophy of Music Education Review, 20(1), 45–62.

Green, B. I. (2004). Discussion and expression of gender and sexuality in schools. Georgetown Journal of Gender & the Law, 5(1), 329–341.

Hall, M. A. (2008). Sport, sexualities, and queer/theory. Sociology of Sport Journal, 25(2), 281–283.

Hardiman, R., & Jacob, B. A. (2007). Conceptual foundations for social justice education: Conceptual overview. M. Adams, L. A. Bell, & P. Griffin (yay. haz.), Teaching for diversity and social justice (2nd ed., pp. 471). New York: Routledge.

Harrison, S. D. (2003). Music versus sport: What’s the score? Australian Journal of Music Education, 1, 10–15.

Harrison, S. D. (2007). A perennial problem in gendered participation in music: What’s happening to the boys? British Journal of Music Education, 24(03), 267–280.

Harrison, S. D. (2008). Masculinities and music: Engaging men and boys in making music. Newcastle, Birleşik Krallık: Cambridge Scholars Publishing.

Haywood, J. (2011). LGBT self-identity and implications in the emerging music education dialogue. Establishing Identity: LGBT Studies & Music Education’da sunulan bildiri, Urbana, IL.

Hubbs, N. (2010). Visibility and ambivalence: Thoughts on queer institutionalization. Establishing Identity: LGBT Studies and Music Education’da sunulan bildiri, Urbana, IL. http://bcrme.press.illinois.edu/proceedings/Establishing_Identity/16_Hubbs.pdf.

Interactive, H., & GLSEN. (2005). From teasing to torment: School climate in America. New York: Gay, Lesbian, and Straight Education Network.

Kosciw, J. G., Greytak, E. A., Bartkiewicz, M. J., Boesen, M. J., Palmer, N. A., Gay, L., vd. (2012). The 2011 National School Climate Survey: The experiences of lesbian, gay, bisexual and transgender youth in our nation’s schools. New York: Gay, Lesbian and Straight Education Network (GLSEN).

Kosciw, J. G., Greytak, E. A., Palmer, N. A., & Boesen, M. J. (2014). The 2013 National School Climate Survey: The experiences of lesbian, gay, bisexual and transgender youth in our nation’s schools. New York: Gay, Lesbian & Straight Education Network (GLESN).

Koza, J. E. (1993). The so-called missing-males and other gender issues in music-education: Evidence from the music-supervisors-journal, 1914–1924. Journal of Research in Music Education, 41(3), 212–232.

Koza, J. E. (1993–1994). Big boys don’t cry (or sing): Gender, misogyny, and homophobia in college choral methods texts. The Quarterly: Journal of Music Teaching and Learning, 4–5, 48–64. http://www-usr.rider.edu/~vrme/.

Kumashiro, K. (1999). Supplementing normalcy and otherness: Queer Asian American men reflect on stereotypes, identity, and oppression. International Journal of Qualitative Studies in Education, 12(5), 491–508. doi: 10.1080/095183999235917.

Kumashiro, K. (2000). Toward a theory of anti-oppressive education. Review of Educational Research, 70(1), 25–53.

Kumashiro, K. (2002). Troubling education: Queer activism and antioppressive education. New York: RoutledgeFalmer.

Kumashiro, K. (2004). Against common sense: Teaching and learning toward social justice. New York: RoutledgeFalmer.

Kumashiro, K. (2008). The seduction of common sense: How the right has framed the debate on America’s schools. Teaching for social justice. New York: Teachers College Press.

Kumashiro, K. (2009). Against common sense: Teaching and learning toward social justice (2. Baskı) New York: Routledge.

Ladson-Billings, G. (1994). The dreamkeepers: Successful teachers of African American children (Vol. 1). San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Lamb, R. (2010). Music as sociocultural phenomenon: Interactions with music education. H. F. Abeles & L. A. Custodero (yay. haz.), Critical issues in music education: Contemporary theory and practice (s. 23–38). New York: Oxford University Press.

Lipkin, A. (1999). Understanding homosexuality, changing schools: A text for teachers, counselors, and administrators. Boulder, CO: Westview Press.

Luhmann, S. (1998). Queering/querying pedagogy? Or, pedagogy is a pretty queer thing. W. Pinar (yay. hazç), Queer theory in education. Studies in Curriculum Theory Series (s. 141–155). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Macgillivray, I. K. (2004). Sexual orientation and school policy: A practical guide for teachers, administrators, and community activists. Lanham, MD: Rowman & Littlefield.

Mayo, C. (2004). Queering school communities: Ethical curiosity and gay-straight alliances. Journal of Gay & Lesbian Issues in Education, 1(3), 23–36.

McIntosh, P. (1988). White privilege and male privilege: A personal account of coming to see correspondences through work in women’s studies (C. 189). Wellesley, MA: Wellesley College, Center for Research on Women.

Meyer, E. J. (2010). Gender and sexual diversity in schools: An introduction (C. 10). Dordrecht: Springer.

Patterson, C. J. (2013). Schooling, sexual orientation, law, and policy: Making schools safe for all students. Theory into Practice, 52(3), 190–195.

Pierce, C. M., Carew, J. V., Pierce-Gonzalez, D., & Wills, D. (1977). An experiment in racism: TV commercials. Education and Urban Society, 10(1), 61–87.

Pinar, W. F. (1998). Queer theory in education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Pinar, W. F. (2003). Queer theory in education. Journal of Homosexuality, 45(2), 357–400.

Pinar, W. F. (2004). What is curriculum theory? Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Rich, A. (1983). Compulsory heterosexuality and lesbian existence. E. Abel & E. K. Abel (yay. haz.), The Signs Reader: Women, Gender and Scholarship (s. 139–168)

Robinson, K. H., & Ferfolja, T. (2008). Playing it up, playing it down, playing it safe: Queering teacher education. Teaching and Teacher Education, 24(4), 846–858.

Rodriguez, N. M. (1998). (Queer) youth as political and pedagogical. W. F. Pinar (yay. haz.), Queer theory in education (s. 173–185). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Rodriguez, N. M., & Pinar, W. F. (2007). Queering straight teachers: Discourse and identity in education (Vol. 22). New York: Peter Lang.

Sadurski, W. (1984). Social justice and legal justice. Law and Philosophy, 3(3), 329–354.

Spano, F. P. (2011). The inclusion of sexuality topics in undergraduate music teacher preparation programs. Bulletin of the Council for Research in Music Education. Special issue: Conference Proceedings: Establishing Identity: LGBT Studies & Music Education, 189, 45–50.

Spano, F. P. (2012). Preservice music teachers’ perceptions of LGBTQ topics. National Association for Music Education 2012 konferansında sunulan bildiri , St. Louis, MO.

Steinberg, S. R., & Kincheloe, J. (2009). More than one way to be diverse and multicultural Diversity and multiculturalism: A reader. New York: Peter Lang.

Swearer, S. M., Turner, R. K., Givens, J. E., & Pollack, W. S. (2008). “You’re so gay!’’: Do different forms of bullying matter for adolescent males? School Psychology Review, 37(2), 160.

Sweet, B., & Paparo, S. A. (2011). Starting the conversation in music teacher education programs. Establishing Identity: LGBT studies and music education’da sunulan bildiri, Urbana, IL.

Szalacha, L. A. (2004). Educating teachers on LGBTQ issues: A review of research and program evaluations. Journal of Gay & Lesbian Issues in Education, 1(4), 67–79.

Tierney, W. G., & Dilley, P. (1998). Constructing knowledge: Educational research and gay and lesbian studies. W. F. Pinar (yay. haz.), Queer theory in education (s. 1190–1812). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Wickens, C. M., & Sandlin, J. A. (2010). Homophobia and heterosexism in a college of education: A culture of fear, a culture of silence. International Journal of Qualitative Studies in Education, 23(6), 651–670.

Young, I. M. (1990). Five faces of oppression Justice and politics of difference (s. 39–45). Princeton, NJ: Princeton University Press.