I - Cinsiyet Çeşitliliği ve Cinsel Çeşitliliğin Müzik Eğitiminin Önüne Koyduğu Sorular*

Bu bölümün[1] amacı, cinsellik ve cinsiyet açısından çeşitlilik gösteren kişi ve toplulukların tarafından bakarak müzik eğitiminin toplumsal adaletle ilişkisini incelemektir. Okulların, özellikle de cinsiyet ve cinsel yönelim çeşitliliği açısından bakıldığında, toplumsal adalet ve toplumsal adalet eğitimi için son derece mühim alanlar olduğunu göz önünde bulundurarak (Britzman, 1997; Epstein, O'Flynn ve Telford, 2000, 2003; Ferfolja, 2007; Macgillivray, 2004; Meyer, 2010), bu tartışmayı boyutlandırmak adına devlet okullarındaki müzik eğitimine odaklanmayı tercih ettim. Cinsiyet-cinsellik ile eğitim arasındaki ilişki, günümüzde hukuki söylemde cinsiyet-cinsellik ve istihdam ayrımcılığı (Biegel, 2010), öğrencilerin güvenliği (Ali, 2010; Patterson, 2013), toplanma özgürlüğü (örneğin, eşcinsel-heteroseksüel dayanışma kulüpleri ve diğer öğrenci toplulukları) (Green, 2004), cinsel eğitim programları (Mayo, 2004) ve bir kamusal alan olarak okulda ifade özgürlüğü (örneğin, açık kimlikli olmak) (Biegel, 2010; Macgillivray, 2004) gibi konular etrafında belirginlik kazanmaktadır. Başta devlet okulları olmak üzere, okullarda cinsiyet-cinsel yönelim çeşitliliği konusu en çok müfredat, ders dışı etkinlikler ve okul iklimi meselelerinde öne çıkmaktadır (Meyer, 2010).

Liberal ve demokratik toplumsal adalet çerçeveleri, toplumsal adaletin sağlanmasında, özgürlük ve fırsat eşitliği gibi demokratik değerlerin mekanizmaları olan eğitim, hukuk ve yargı sistemlerini işlevli görürler.[2] Feminist, çokkültürlü ve eleştirel toplumsal adalet pedagojilerini benimsemiş olan araştırmacılar ise, bu sistemlerin baskıcı sistemleri ortadan kaldırma kapasitesinin daha sınırlı olduğu görüşündedir. Dolayısıyla bu araştırmacılara göre, toplumsal adalet eğitimi, “hâkim gruplara ve bakış açılarına, mevcut eğitim yapılarına ayrıcalık tanıyan, öğrenilmiş kültürel önyargıların terk edilmesini” içermelidir (Meyer, 2010, s. 18). Buna karşın, Bell’in (2002) toplumsal adalet eğitimi için tanımladığı amaç, hem eleştirel hem feminist kuramları, hem de demokratik idealleri yansıtmaktadır. Ona göre toplumsal adaletin amacı:

insanların baskıyı ve baskıcı sistemler içinde nasıl toplumsallaştıklarını anlamak için gereksinim duydukları eleştirel analitik araçları geliştirmelerini ve gerek kendilerinde gerekse parçası oldukları kurumlarda ve topluluklarda hüküm süren baskıcı kalıpları ve davranışları bizzat kesintiye uğratabileceklerini ve değiştirebileceklerini hissetmelerini sağlamaktır. (s. 2)

Ben de toplumsal adalet ve toplumsal adalet eğitimi üstüne incelememi, baskı-ayrıcalık kavramı üstüne bina ediyorum. Sonuç olarak, bu bölümde, cinsiyet çeşitliliğini ve cinsel çeşitliliği, baskı karşıtı bir eğitim olarak toplumsal adalet eğitimi çalışmaları içinde ele alıyorum; bilhassa bu çeşitliliklere odaklanarak, baskı karşıtı eğitimin bir örneğini oluşturan müzik eğitimi uygulamaları ve araştırmalarına dair gözlemlerimi paylaşıyorum.

TOPLUMSAL ADALETİN İHLALİ VE BİR SİSTEM OLARAK BASKI

Toplumsal adaletsizlikler ayrımcılık, bağnazlık ve önyargılardan daha ezicidir, çünkü sadece bireylerin bilincine değil, toplumsal kurumların içine de sızarlar (Bell, 2007). Homofobinin temelinde korku yatar (Lipkin, 1999), heteroseksizm ve heteronormativitenin temelinde ise baskının unsurları olan tanımama, saygı duymama ve marjinalleştirme vardır (Ayers, 2010). Toplumsal adalet ihlalleri bir bireyin veya grubun kimliği ve deneyimleriyle ilişkili olduğunda, Ötekinin konumlu ezilişini ifade ederler.[3] 

O halde baskı, “ayrımcılık, kişisel önyargı, bağnazlık ve toplumsal önyargının iç içe geçerek oluşturduğu, hayatın birçok yönünü gölgeleyen karmaşık ilişkiler ve yapılar ağıdır” (Bell, 2007, 3). Tarihsel baskı sistemleri göçmen statüsü, ırkçılık ve beyaz ayrıcalığıyla; dinî baskı ve antisemitizmle; sınıfçılık, engelli ayrımcılığı, yaşçılık/yetişkincilik ve heteroseksizm-trans deneyimleriyle bağlantılandırılabilir (Bell, 2007, s. 3-7).[4] 

Bununla birlikte, günümüzde çoğu Batı toplumunda baskı artık genellikle iktidarın totaliter bir kullanımı olarak değil, daha ziyade, ayırt etmesi çok daha güç olan “iyi niyetli bir liberal toplumun gündelik pratikleri” olarak belirmektedir; öyle ki bu pratiklerin nedenleri “sorgulanmayan normlar, alışkanlıklar ve sembollerde, kurumsal kuralların altında yatan varsayımlarda ve bu kurallara uymanın kolektif sonuçlarında yatmaktadır” (Young, 1990 s. 56). Baskı, toplumsal adalete zarar verecek şekilde, kişi ve grup kimlikleri arasında tekrar eden ince bağlantılara veya Butler’ın deyişiyle (aktaran Kumashiro, 1999), “atıflara” dayanmaktadır. Örneğin kadına, genellikle zayıflık olarak atıfta bulunulur. 

Bu bölüm için önemli olan iki atıfsa şunlardır: birincisi, homofobiyle ilişkili olarak heteroseksüellik ve insanlık (Rodriguez, 1998, s. 154); ikincisi, heteronormativite ve heteroseksizmin hem gereği hem sonucu olarak heteroseksüellik ve normal. Bu atıflar teorik teamüllerden ibaret değildir, bunlar aynı zamanda okullarda (Interactive & GLSEN, 2005; Kosciw vd., 2012) ve müzik sınıflarında (Bergonzi, 2013a) yaygın olarak kullanılan “fazla gey” ve “çok geysin" gibi onur kırıcı ifadelere, kendilerini lezbiyen, gey, biseksüel veya transseksüel (LGBT)[5] olarak tanımlayan öğrenciler gibi (Kosciw vd., 2012), LGBT olarak algılanan heteroseksüel öğrencilerin de (Swearer, Turner, Givens ve Pollack, 2008)[6] canını acıtma gücü kazandırır. Bu tanımlamalar baskıcı iktidarın öznesi değildir sadece, bunlar dayandıkları düalist varsayımların kısmi ürünleridir de. Örneğin, heteroseksizm diye bir şey ancak "heteroseksüel-homoseksüel" insan cinselliğine dair tek ikili seçenek olarak kabul görüyorsa mümkündür. 

Kimlik konusunda kategorik ve dönüşlü kavramsal sınırların dayatılması, baskıyı dayatılan pratik ve davranışlara ilişkin bir modelden "toplumda belirli varoluş biçimlerinin (veya belirli kimliklere sahip olmanın) ayrıcalıklı olduğu, diğerlerinin ise marjinalleştirildiği dinamik bir [sisteme]" taşır (Kumashiro, 2002, s. 31). Ayrıcalık-baskı ikilisi, toplumsal cinsiyet çalışmaları, eleştirel teoriler, çokkültürlü paradigmaların yanı sıra queer ve diğer post-yapısal perspektiflerde eğitimcilerin ve eğitim bilimi araştırmacılarının çalışmalarının merkezinde yer almaktadır (Gereluk, 2009; Kumashiro, 2002; Young, 1990). Toplumsal cinsiyet teorisi, eleştirel ırk teorisi, toplumsal adalet ve LGBT çalışmalarından beslenen kesişen kimlikler, yaşanan kimliğin karmaşık bir nitelik taşıyan konumlu doğasının bir ifadesi ve sonucudur (Hardiman & Jacob, 2007, s. 42).

HETERONORMATİF SİSTEM OLARAK OKULLAŞMA 

Okullaşma kimlikler hakkındaki baskıcı söylemleri yansıtmakla kalmaz, bu söylemleri inşa da eder. Heteronormativite ve heteroseksizm sistemleri, okullarda yaygın olarak rastladığımız, cinsiyet çeşitliliği ve cinsel çeşitlilik konusundaki mitlere ve yanlış anlamalara dayanır. Bu görüşler, hüküm sürmelerine izin verildiği takdirde, LGBT bireylere ve ailelerine karşı düşmanca bir iklimin yaratılmasına ve sürdürülmesine hizmet eder. Meyer (2010), 15 yıl boyunca eğitimciler, öğrenciler ve ebeveynlerle birlikte sürdürdüğü tabandan toplumsal adalet çalışmalarına dayanarak böyle dört ayrı görüş tanımlar. 

Yaygın yanlış kanılardan birincisi, cinsellik veya cinsiyette çeşitlilikten bahsetmenin eşcinsellik ve cinsel davranışlar öğretimi açısından yeterli olduğudur. Bu görüşe göre, çeşitliliğin teşvik edilmesi veya cinsiyette ve cinsellikte çeşitliliği içeren ayrımcılık karşıtı politikaların uygulanması, sonuçta eşcinsellik gündemini gizliden gizliye işlemenin bir yoludur (Macgillivray, 2004). İkinci bir yanlış kanı ise, bu çeşitliliğe ilişkin bilgi ve değerlendirmelerin, eğitimciler ya da çocuk ve gençlerle çalışan diğer kişiler için mühim olmadığıdır. (İleride üstünde duracağımız gibi, bunun öğretmen eğitimi üzerinde de etkileri vardır.) Belki bundan bile daha tartışmalı olan başka bir yanlış kanı ise, okullarda cinsiyette ve cinsellikte çeşitliliğin açıkça öğretilmesinden kaçınılması gerektiğidir. Kendini "çocukluk masumiyeti mitlerine" (Epstein vd., 2000) yaslayan bu yaklaşım, bu çeşitliliklerin aslında anaokulundan (Blaise, 2005) yükseköğretime (Daniels ve Geiger, 2010; Epstein vd., 2003; Wickens ve Sandlin, 2010) kadar, okul müfredatlarının, müfredat dışı etkinliklerin ve olağan çalışmaların (Meyer, 2010) son derece yalın ve gözlemlenebilir bir biçimde daima parçası olduğu gerçeği karşısında sürekli bir körlüğü gerektirir. Son olarak, cinsel çeşitliliğin toplumsal adalet eğitiminin bir konusu olarak görülmesinin bazı öğrencilerin kültürel veya dinî görüşlerini rencide ettiği söylenmiştir. Bu ihlal anayasayla korunan bir hakkın ihlali şeklinde yanlış anlaşıldığında, bazı ebeveynler hükümetin çocukların yetiştirilmesine müdahale etmemesi gerektiği şeklindeki serbestlik taraftarı bir ilkeye başvurabilmektedir (Macgillivray, 2004).

MÜZİK EĞİTİMİNDE CİNSİYET ÇEŞİTLİLİĞİ VE CİNSEL ÇEŞİTLİLİĞİN BASKI ALTINA ALINMASINA KARŞI DURMAK

Bu bölümde, müzik eğitimi teorisi ve pratiğiyle ilişkili olarak, toplumsal adalet, cinsiyet çeşitliliği ve cinsel çeşitlilik hakkında öne sürülen temel fikirleri bir araya getirirken, Kumashiro'nun toplumsal adalet eğitimi alanındaki çalışmalarından, özellikle de baskı karşıtı eğitim konusunda geliştirdiği, etkinlik temelli teorisinden faydalanıyorum (Kumashiro, 2000, 2002, 2008). Amacım, okuyucuya, cinsiyet çeşitliliği ve cinsel çeşitlilik açısından müzik eğitiminde hâkim olan "sağduyu"yu oluşturan amaçları, seçimleri, öncelikleri ve süreçleri düşünmenin ve sorgulamanın bir yolunu sunmak. Kumashiro'nun teorisini seçmemin bir sebebi, yerleşik müzik eğitimi ile eğitim söylemi (dolayısıyla müzik/eğitim) arasında birtakım belirgin teorik ve ampirik bağlantılar da dahil, konuya bir dizi giriş noktası sunmasıdır. Ayrıca Kumashiro, toplumsal adalet çalışmalarında, baskının görülmesi ve düzeltilmesinden fazlasını talep eder. Gerek kişisel rahatsızlıkların, hatta krizlerin hayati niteliğine ve temel rolüne gerek toplumsal adalet eğitimi çalışmalarına önemli bir teorik zemin sunar. Kumashiro'nun teorisi, kişinin birçok Ötekinin marjinalleştirme ve susturma yoluyla baskı altına alınmasındaki suç ortaklığı konusunda, ne kadar zor olursa olsun zorunlu bir şekilde "açılmasını" da işin içine katar. 

Kumashiro, bir queer teorisyeni olarak, başkalığın yapısökümüne, bunu takiben de işlevsel bir ayrıcalık ve yeniden yapılandırma analizine dayanır (Kumashiro, 2000).[7] Kumashiro'nun ampirik ve teorik literatürün analizine dayanan teorisi, Szalacha’nın (2004) ortaya koyduğu, LGBT kapsayıcı eğitimin üçlü (güvenlik, eşitlik ve eleştirel teori) yapısıyla benzerlik taşır. Kumashiro'ya göre, eğitimde baskıyı kavramanın (teori) ve buna karşı çıkmanın (eylem) iç içe geçen dört yolu vardır: Öteki için Eğitim, Öteki hakkında Eğitim, ayrıcalığı ve Ötekileştirmeyi eleştiren Eğitim ve son olarak, öğrencileri ve toplumu değiştiren Eğitim (2000, 2009).[8] 

İlerleyen bölümlerde, bu dört unsurdan hareketle, baskının nasıl kurulduğunu ve sürdürüldüğünü ve müzik eğitimi/öğretiminde baskının nasıl sorunsallaştırılabileceğini ve ona nasıl yanıt verilebileceğini açıklıyorum. Ayrıca bu unsurların her birinin, bir bütünün temel parçaları olmalarına rağmen, baskı karşıtı bir eğitimin araçları olarak ne gibi kavramsal ve pratik kusurları olabileceği üstünde duruyorum.

ÖTEKİ İÇİN EĞİTİM 

Baskı karşıtı eğitim, öncelikle Ötekinin yararına eğitim ya da kısaca Öteki için Eğitim (ÖiE) olarak ele alınmaktadır. ÖiE açısından bakıldığında baskı, (1) yapmamaktan (örneğin, yeterli mali destek veya malzeme sağlamama) veya yapmaktan (örneğin, taciz, sözlü veya fiziksel taciz); (2) eğitim aktörlerinin, Öteki olmamak için gerekenler de dahil, normal davranış ve ifadelerin neler olduğuna ilişkin varsayımları ve beklentilerinden kaynaklanan, Ötekiye dönük zarar verici kötü muamele demektir. Toplumsal adalet olarak ÖiE, Ötekinin tanındığı, güvende hissettirildiği ve onaylandığı fiziksel alanların ve öğrenme alanlarının varlığını gerektirir. ÖiE'nin güçlü yönlerinden biri, eğitimcileri öğrenciler arasındaki çeşitliliği görmeye ve Beyaz, Amerikalı, erkek, hegemonik olarak eril, heteroseksüel ve orta sınıf ya da varlıklı olmayan öğrencilere yönelik baskıyı dikkate almaya çağırmasıdır.[9] Kültüre duyarlı pedagojiler (örn. Ladson-Billings, 1994) ya da zorbalığın ve öğrenci mağduriyetinin başka biçimlerinin tanımlanması, önlenmesi ve bu soruna müdahalelerle ilgili araştırmalar da ÖiE’nin parçasıdır. 

Cinsiyet çeşitliliği ve cinsel çeşitlilikle birlikte ele alındığında ÖiE, cinsiyet azınlıkları ve cinsel azınlıklardan öğrenci ve öğretmenlerin ihtiyaçlarını görünür kılmanın ötesinde, bu ihtiyaçların tüm öğrenci ve öğretmenlerin ihtiyaçları arasında sayılmasını içerir. ÖiE’de gerek müfredatlarda LGBT'leri kapsayıcı öğretim içeriği ve materyallerine yer verilmesi gerekse gey-heteroseksüel dayanışma grupları[10] gibi güvenli, olumlayıcı fiziksel alanların yaratılması da önemsenir. 

Güvenli bir alan, özellikle de hayatını çoğunlukla Öteki olarak geçiren tek başına bir öğrenci için önemli bir fark yaratabilir. Fitzpatrick ve Hansen'in müzik alanındaki lisans öğrencileri ve bu öğrencilerin lisedeki deneyimleri konusundaki düşünceleri üzerine yaptıkları çeşitli vaka çalışmaları, eşcinsel müzik öğrencilerinin kendilerine bir topluluk bulabilecekleri ve güvende hissedebilecekleri müzik alanları aradıklarını ve genellikle, müzik sınıflarının, toplumdaki müzisyenlerin ve müzik topluluklarının eşcinsel bireyleri, eşcinsel topluluğu ve eşcinsel kültürü kabul etmeye nispeten daha açık olduklarını düşündüklerini göstermektedir (2010). 

Ülke genelini yansıtan öğrenci örneklemleri üstünde yapılan araştırmaların sonuçları da müzik programlarının liselerde güvenli bir alan olarak algılandığına işaret etmektedir. Yapılan son iki Ulusal Okul İklimi Anketine göre, müzik (yani bu ankette "bando, orkestra, koro grupları") LGBT öğrenciler arasında en popüler olan müfredat dışı etkinliktir. Her 10 öğrenciden en az 6'sı bu topluluklara katılmıştır ya da bu toplulukların ön saflarda yer almıştır (Kosciw vd., 2012, s. 47; Kosciw, 2014, s. 58). Ayrıca, müzik öğrencilerinin zorbalıktan korunabilecekleri bir alana ihtiyaç duydukları da görülmektedir. Elpus ve Carter (inceleme aşamasındaki makalelerinde), Ulusal Suç Mağduriyeti Araştırması verilerini analiz ederek, müzik (bando, koro, orkestra) ve tiyatro öğrencilerinin zorbalık mağduru olma ihtimalinin önemli ölçüde daha yüksek olduğunu tespit etmiştir. Bu analizde zorbalık yüz yüze (yani fiziksel, sözlü, ilişkisel olarak) ve siber zorbalığın bileşik göstergesiyle ölçülmüştür. 

Olumlayıcı sınıflar ve programlar güvenli alanlardan ibaret değildir, bunlar aynı zamanda Ötekiliğin kucaklandığı ve normalliğin varsayılmayıp tartışıldığı alanlardır. Bu olumlayıcı tutum, koro topluluklarının cinsiyetlendirilmiş ses aralığı ve koro bölümlerine göre adlandırılmaması, yani SSA (soprano 1, soprano 2, alto) repertuarına sahip bir koronun "Kadınlar Korosu" olarak adlandırılmaması kadar basit bir şey olabilir. Cinsiyet ve cinsellik açısından çeşitlilik gösteren Ötekiler için müzik eğitimi, şarkı söyleyen transseksüel öğrenciler için de koroya katılma fırsatları yaratmalı, bu çeşitliliği gözeten seyahat ve barınma politikaları geliştirmeli ve koro topluluğunun konser "kıyafeti" seçiminde cinsiyet beyanını da göz önünde bulundurmalıdır. ÖiE çerçevesinde toplumsal adaleti inşa etmek isteyen müzik öğretmenleri, sınıflarında transseksüel ya da cinsiyet bozucu [gender non-conforming] müzik öğrencileri olsun olmasın, "cinsiyet-cinsellik sağduyusu"na bu gibi yollardan itiraz edecektir. 

Bununla birlikte, kimlik denen şey çok boyutlu ve konumlu olduğundan, güvenli ve olumlayıcı alanların yaratılması tek bir yaklaşımla ele alınamaz. Yalnızca ÖiE’nin cinsiyet çeşitliliği ve cinsel çeşitlilik temelli baskıya karşı getirdiği önerilere bağlı kalmak yeterli değildir.

[1] [ed.n.] Metinde geçen ‘bu bölüm’ ifadeleri, Louis S. Bergonzi’nin The Oxford Handbook of Social Justice in Music Education kitabı içindeki özgün kitap bölümüne yapılan göndermelerdir. Bu çeviri tek başına yayımlandığından, söz konusu göndermeler kitabın ilgili bölümünü işaret eder.

[2] Toplumsal adalet hukukta adaletle sağlanamayacak olsa bile (bkz. Sadurski, 1984).

[3] Bu bölümdeki "Öteki" fikri ayrıcalık kavramına bağlanmıştır (McIntosh, 1988). "Öteki", beyaz olmayan, yoksul veya işsiz ailelerden gelen öğrenciler de dahil, toplumda geleneksel olarak majinalleştirilen, aşağılanan veya şiddete maruz bırakılan (yani Ötekileştirilen) bütün gruplara atıfta bulunmak için kullanılacaktır. Cinsiyet ve cinsellik bakımından Ötekiler ise, kadınlar ya da erillik kalıbına uymayan erkekler, queer olan ya da queer olarak algılanan öğrencilerdir. Bu öğrenciler, genellikle toplumda geleneksel olarak onaylanan, normalleştirilen veya ayrıcalık tanınan grupların karşıtı olarak, dolayısıyla da idealize edilmiş normdan farklı olanlar olarak tanımlanırlar (Kumashiro, 2002, s. 32).

[4] Young (1990) beş farklı baskı türü tanımlar: güçsüzlük, sömürü, marjinalleştirme, kültürel emperyalizm ve şiddet. Müzik eğitiminde bu kategoriler Elliot (2007) ve Abrahams (2009) tarafından toplumsal adalet incelemelerinde kullanılmıştır.

[5] Cinsiyet ve cinsellik açısından çeşitlilik gösteren bireyleri ve toplulukları tanımlamak için, popüler kültürde, mesleki ve kuramsal literatürde farklı kısaltmalar ve terimler kullanılmaktadır. Bu bölümde kullandığım kısaltmalar ve terimlerin birçoğu, atıfta bulunduğum yazarların kendi çalışmalarında kullanmayı tercih ettikleri kısaltmalar ve terimlerdir. Ancak bazı durumlarda, kavramsal bütünlüğü sağlamak adına, çalışmanın kuramsal temeline uygun olacak bir tercih yaptım. Özellikle, çalışmanın LGBT Çalışmaları ya da Queer Kuramı çerçevesinde mi yapıldığına bakıp, “queer” terimini yalnızca ikinci gruptaki çalışmalar için kullanmayı tercih ettim.

[6] Başka araştırmacılar da Beyaz, LGBT ve daha yüksek sosyoekonomik profile sahip öğrencilerin bu yorumları bu alt grupların her birindeki mukabillerine kıyasla daha sık duyduğunu ortaya koymuştur (Interactive & GLSEN, 2005, s. 19).

[7] "Queer" kelimesi aşağılayıcı bir terim olarak uzun bir geçmişe sahip olduğundan (Jagose, 1996; Meyer, 2007), bazı araştırmacılar ve eğitimciler bu kelimeyi kullanmaktan kaçınmaktadır. Aralarında LGBTQ topluluğu üyelerinin de olduğu başka bazılarına göre ise, bu kelimeyi kullanmak, onu kendini olumlama ve güçlendirme edimi olarak yeniden sahiplenmek anlamına gelir (Butler, 1993; Carlson, 1998; Kumashiro, 2002; Pinar, 1998; Tierney & Dilley, 1998).

[8] Bu yaklaşımların altında yatan teorik ve pratik araştırmayı tek tek açıklamayacağım, çünkü birçok okuyucu bu bağlantıları yürüttüğüm tartışmanın içinden kolayca yakalayabilecektir; burada benim odak noktam müzik eğitimi ile cinsiyet çeşitliliği ve cinsel çeşitliliktir. Kaldı ki, bu metnin sınırları da bunu yapmama müsaade etmiyor.

[9] Müzik eğitiminde toplumsal adalete yönelik kapsayıcı ve baskı karşıtı bir yaklaşımı benimseyen Jorgensen’in (2007) tanımladığı, müzik eğitimi önündeki engeller arasında hegemonik erkeklik yer almamaktadır.

[10] GHD'ler, cinsiyet ve cinsellik bakımından çeşitlilik gösteren gruplar için olumlayıcı ve güvenli alanlardır. Bir okulda GHD'nin olması, cinsel azınlık öğrencilerinin okul deneyimlerini ve esenliklerini olumlu yönde etkilemektedir (Goodenow, Szalacha ve Westheimer, 2006; Kosciw vd., 2012). Bu bakımdan, bu gruplar Öteki için Eğitim’in baskı karşıtı bir mekanizması olarak görülebilir.